Консультация "развитие речи на занятиях по изобразительной деятельности". Учебно-методический материал (старшая группа) на тему: Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности

В настоящее время очень остро стоит проблема развития речи у детей с ОНР. Учитывая то, что дети очень эмоционально и живо откликаются на предметы искусства, живописи, у них возникают эмоции, которые они пытаются выразить словами, у них также появляется интерес к речи, общению. В данной работе рассмотрены три основных направления по развитию речи детей - логопатов:

1. Использование готового эстетического материала.

2. Развитие собственного творчества детей.

3. Использование специальных заданий, упражнений и игр.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Развитие речи детей – логопатов через изобразительную деятельность»

Логопедическая

группа №6 ГБДОУ №5

воспитатель Леонова И.С.

Санкт – Петербург, 2014 г.

Уже длительное время я работаю в логопедической группе, где проблема развития речи стоит наиболее остро. Основной диагноз: ОНР I уровня (неговорящие дети), дизартрия; ЗПР (задержка психического развития), заикание, ринолалия плюс педагогическая запущенность. Практически у всех детей отягощенный анамнез, родовые травмы, энцефалопатия.

При задержке развития психики страдают все компоненты речи: звукопроизношение, грамматика; нарушается слоговая структура и связная речь. И, как следствие – недоразвитие моторики (артикуляционной и мелкой). В связи с этими причинами необходимо логопедизировать все занятия. Это довольно сложная проблема, поскольку у многих детей речевой негативизм.

В прошлые годы я работала по теме, связанной с изодеятельностью и заметила, что дети очень эмоционально и живо откликаются на предметы искусства, живописи. У ребенка появляются эмоции, которые он пытается выразить словами. У многих детей было сложно вызвать интерес речи, словам, общению. Однако, многие из них с интересом рассматривали картинки и даже пытались выразить свое отношение к ним: закрывали ладошками волка в сказке «Семеро козлят», грозили ему пальчиком. Так же, когда мы вместе с ребенком рассматривали его первые каракули на листе, многие делали попытки объяснить, что же получилось у них, дать название объекту, например, Таня Х.: «Это киска, она боится; Василина В.: Это дом, это я - красивая» и т.д.

Все эти причины и явились главными в выборе темы, над которой я сейчас работаю.

В изобразительной деятельности дети постоянно сталкиваются с образной, эстетической характеристикой предмета, явления, у них развивается образная выразительная речь. Принимая участие в восприятии и анализе предметов и явлений перед их изображением, ребенок в результате приобретает собственный опыт познания.

Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для развития речи ребенка. Прежде всего обогащается его словарь за счёт того, что дети на занятиях знакомятся с различными изобразительными материалами (карандаш, гуашь, краски и т.д.), узнают и называют их свойства (например, краска яркая, бледная, прозрачная, густая); познают такие орудия человеческой деятельности, как кисти, палитра, мольберт…В процессе знакомства с предметами и явлениями дети слышат их образную характеристику, запоминают, а затем используют их в своей речи.

Занятия изобразительной деятельностью способствуют развитию связной речи. Это происходит и в начале занятий, когда дети активно участвуют в рассматривании и анализе предметов, рассказывают о своем замысле и последовательности его выполнения, и затем, когда они рассматривают свои рисунки, рассказывают о том, что они изобразили, какие рисунки их товарищей им понравились и почему. Связная речь развивается и при знакомстве с произведениями изобразительного искусства, когда они описывают то, что видят на картине, в иллюстрации, объясняют как это они понимают. Развитие речи тесно связано с мышлением. Опыт изображения, творческой переработки полученных впечатлений служат развитию воображения, творчества, а они, в свою очередь, развитию речи.

Учитывая всё это, я выделила три основных направления, в которых было необходимо вести работу по развитию речи детей - логопатов.

1)Использование готового эстетического материала;

2)Развитие собственного творчества детей;

3)Использование специальных заданий, упражнений, игр, направленных на развитие речи, используя изобразительную деятельность.

Использование готового эстетического материала.

Готовый эстетический материал включает в себя всё, что окружает ребенка: это картинки, иллюстрации в книгах, живопись, предметы и явления и т.д.

В детском саду могут быть использованы не все виды изобразительного искусства. Основное место в воспитании детей дошкольного возраста средствами изобразительного искусства принадлежит картинке. В картинке богатое и разнообразное содержание выражается необычайно конкретно и полно (форма предмета, цвет, показ глубинного пространства и т.д.).

На начальном этапе для расширения знаний о предметах, о близком для ребенка мире, в первую очередь даются предметные картинки. В картинке ребенок должен легко узнавать предает. Рисунок должен быть отчётливым, с передачей ярко выраженных признаков предмета. Это помогает ребенку легче узнавать или называть тот или иной цвет, характерную форму и т.д. В младшей группе возможен показ и несложной сюжетной картинки (несколько предметов, персонажей, объединенных одним несложным действием). В сюжетной картинке должен быть ясно очерчен, охарактеризован каждый образ, чтобы детям по тем или иным признакам было понятно, кто изображен, что он делает, где происходит действие, когда оно происходит. Сначала дети в моей группе давали очень простые, односложные ответы, типа: «Это девочка, она идёт...». И только потом, после занятий, можно было услышать такие ответы: "Это девочка Катя, она идёт гулять по дорожке. Ей весело, она поёт песню”. (Миша П.). По мере развития восприятия детей нужно показывать им более сложные картинки: сюжетные, пейзажи. На картинке с изображением пейзажа должны быть отчётливо видны понятные детям характерные признаки того или иного времени года, дня, погоды. Это особенно важно для детей-дошкольников, впервые знакомящихся с этими явлениями.

При рассматривании картинок я стараюсь не утомлять малышей многочисленными вопросами. Вопросы нужно строить так, чтобы они заставляли ребенка задуматься. Не нужно заставлять ребенка правильно повторять сказанное им слово, ориентируясь на мой образец, лучше проговаривать это слово самой, чётко его артикулируя. Завершить рассматривание нужно рассказом, который сложился по ходу описания картинки. Желающим детям нужно предоставить возможность постоять возле картины. Желательно в этот момент быть рядом с ребенком, так как некоторые дети (Денис Л., Илья П.) тыкают пальцем в картинку со словами: "Вот, видишь, вот!» и им нужно ещё раз рассказать о понравившемся им эпизоде или персонаже. Некоторые же дети (Миша П., Тёма Д.) рассказывают самостоятельно, подражая мне, но им нужно, чтобы их слушали.

Очень нравятся детям картинки с диалогами (они их запоминают очень быстро). Итак, если день за днем мы будем рассматривать картинку за картинкой, то за 2-3 месяца (сентябрь-ноябрь) дети накопят определенный опыт, словарь, эмоции и т.д. Потом я убедилась в том, что речевая активность детей повысилась, дети употребляют много синонимов и определений.

При выборе картинок для рассматривания, детям дошкольного возраста необходимо иметь в виду доступность произведения по средствам выражения. Дети, например, трудно воспринимают рисунки эскизного характера, когда художник не дорисовывает деталей, передаёт форму в некоторых её частях намёком, упрощает её. Плохо воспринимается детьми изображение сложных ракурсов (особенно в изображении животных).

Существенное значение для понимания картины имеет композиционный момент. Большие многофигурные композиции, разрешённые многопланово, с несколькими центрами действия, трудны для восприятия дошкольника. Выделение основного, главного, является существенным требованием в картинке. Это направляет детей на выделение главного, помогает целенаправленному восприятию.

Дети очень любят рассматривать цветные картинки, но я заметила, что и однотонные они воспринимают тоже с интересом. Интерес у них вызывают также контурные картинки, силуэты.

Ещё одно важное средство, способствующее развитию речи - это рассматривание с детьми иллюстраций в книгах. Для этого в нашей группе есть книжный уголок, книжная выставка. Здесь я отобрала такие книги, в которых иллюстрации наиболее красочные, яркие, интересные. Знакомясь с ними, дети могут заинтересоваться формой и техникой изображения, поучиться у художников выразительности при передаче форм предметов. Дети очень эмоционально откликаются на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приёмами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получает определённые знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного средства в создании целостного графического образа.

В результате длительной работы с детьми, я заметила, что дети (85%) видят разницу в передаче художниками формы и фактуры объектов, изображённых карандашом или красками, замечают стили рисунка (выполненные линией или тональным пятном), но в основном, всё-таки, внимание детей было направлено не на выяснение стиля рисунка, его общего настроя, а на его детали. Большинство детей не обращают внимание на взаимосвязь настроения персонажа иллюстрации с характером, использованных для его рисования линий. Однако некоторые дети (Галя В., Артем Ш., Миша П.) отличают, например, "Стебелек согнутый и настроение грустное", "Линии на рисунке плавные и поэтому все красиво, и всё хорошо кончилось". (В начале года ни один ребенок не мог связать характер рисунка со стилем). В течение года была проведена большая работа в этом направлении. Сначала я учила детей пользоваться карандашом; знакомила с выполнением линейного рисунка, с техникой рисования, с закрашиванием цветным карандашом поверхности формы и т.д. В своей работе я использовала иллюстрации книг. Например, в иллюстрации А. М. Каневского к сказке А.Толстого "Золотой ключик" , внимание детей обращала на то, что штрихи на стволе огромного дерева, за которым спрятался Карабас-Барабас, разнообразны: "Там, где дерево освещается солнцем, штрихи тоньше и светлее, они редкие; а там, где тень - штрихи темнее, наложены часто, близко друг к другу". Медведь в сказке "Теремок” художником В. Рачеевым изображается широкой линией, потому что он толстый, неуклюжий, а мышка, маленькая и юркая, рисуется чуть заметной, тонкой линией.

Мы рассматривали иллюстрации с изображением животных, птиц, выполненных В. Чарушиным. Их очень интересовало, как художник сумел показать пушистую, мягкую шёрстку лисят, зайчат, пушок гусят. На занятиях дети были очень активны, пытались придумать свои способы изображения. При рассматривании иллюстрации В. Чарушина «Болтливая сорока», Света Т. говорит: "Видно лиса бежит быстро, вон как художник ей лапы нарисовал: передние сильно вперёд, а задние сильно назад...”

Что характерно, фамилии художников мы специально не запоминали, но некоторые дети могли выделить стиль рисования одного художника. Артём Ш.: «Этих зверюшек нарисовали так же как в той книге».

Вносить иллюстрации я стараюсь так, чтобы они вызывали интерес и находили отклик у детей. Для этого использовала образные сравнения, определения, домысливание событий, которыми может закончиться изображенный сюжет, придумывание названий к иллюстрациям и рассказов по ним и т.д.

Книжная графика - это большие возможности для развития речи. Я видела с каким интересом смотрят дети иллюстрации, как они эмоционально отзывчивы на грустные, весёлые, красивые, смешные картинки. Я была свидетелем, как некоторые дети стучат кулачком по отрицательным, коварным героям на иллюстрациях (лиса из "Колобка”, волк из "Семерых козлят" и т.д.). В начале своей работы я использовала наиболее простые иллюстрации для восприятия: иллюстрации Ю.Васнецова к потешкам; Е.Чарушина к сказкам и рассказам о животных; В.Конашевича к сказкам "Муха - Цокотуха", "Тараканище" и т.д. Е.Рачеева к русским народным сказкам.

Наиболее сложным средством для развития речи является живопись . Для того, чтобы восприятие живописи способствовало развитию, познанию ребенком окружающего мира, он должен научиться правильно воспринимать художественное произведение. Это умение появляется лишь на определённой ступени развития. В начале работы дети относились к изображаемому, как к реальному предмету. И лишь потом, в результате работы, проведённой в данном направлении, дети прошли путь от элементарного узнавания предметов до сравнения образов искусства с действительностью. Восприятие образов в искусстве органически связывается с теми впечатлениями и наблюдениями, с которыми дети встречаются в действительности. Дети старшего дошкольного возраста способны это выразить в суждениях о том, или ином произведении.

В детских высказываниях появляются сравнения изображённого на картине с увиденным в жизни, например, «На этой картине дерево похоже на то, которое растёт у нас на участке…». Эта способность сравнивать изображение с действительностью является одним из источников развития наблюдательности у детей; картины учат не просто смотреть, а подмечать, выделять типичное и характерное. Однако, дети трудно выделяют основное (если ребенка попросить рассказать о том, что он видит, он начнет с второстепенных деталей). Отрывочное рассматривание продолжается до тех пор, пока дети не назовут все предметы, изображенные на ней. Но назвать предметы ещё не значит понять картину. Вот и нужно научить их этому. Рассказывание по картине, строящееся на основе ряда вопросов, задаваемых воспитателем в определенном порядке, приводит к тому, что восприятие систематизируется, становится более целенаправленным и планомерным. Дети учатся подмечать признаки предметов, существенные связи, взаимоотношения предметов. Это формирует содержательность детских рассказов. Путём обучения, постепенно формируется умение охватывать явление в целом.

Постепенно восприятие выразительных средств художественного произведения носит более осознанный характер. Сочетание красок, форм вызывает ту или иную оценку у детей.

Мои дети понимают, что тёмные краски выражают грустное настроение в картине (например, в «Алёнушке» В.Васнецова), светлые краски - бодрое, радостное настроение (например, в картине «Март» Левитана). Воспринимая ту или иную картину, дети обращают внимание на то, какими красками передаётся солнечный день, пасмурный день и т.д. Это достигается тем, что воспитатель обращает внимание детей на цвет, на форму предметов, изображённых на картине.

Созвучность, близость образов произведений жизненному опыту делает их любимыми произведениями детей. Интерес к картине нужно поддерживать, чтобы воспринимаемое не тускнело. Систематические групповые занятия очень помогают в этом. Беседы, которые я провожу, имеют целью углубить понимание и переживание детьми событий, изображённых в картине. Например, стараюсь в беседе с детьми раскрыть поэтичность русского пейзажа; лирика, красивая музыка помогает мне в этом. Рассказ должен быть образным и выразительным, чтобы создать нужное настроение у детей. Систематические занятия способствуют проявлению всё большей активности детей во время бесед. Длительность рассматривания увеличивается. У детей появляется интерес не только к содержанию, но и к средствам исполнения. Например, рассматривая картину Левитана "Март", я спросила: «Почему на картине видно, что светит солнце?». Дети ответили: "Потому что дом светло-жёлтый, и тень видна от двери". Когда рассматривали картину Шишкина "Утро в сосновом лесу", дети заметили, что «одни сосны солнце освещает и они жёлтые, а там, где тень - сосны красные, тёмные».

Картины, которые мы рассматривали в группе, я оставляла на некоторое время в поле зрения детей, чтобы у каждого была возможность близко рассмотреть все детали, оттенки и т.д. Время от времени (раз в 2-3 месяца) мы делали выставку картин, которые уже смотрели. Дети обычно с удовольствием рассматривают их, вспоминают названия, авторов; сравнивают, оценивают.

Помимо натюрмортов, пейзажей я пробовала знакомить детей с ещё одним видом живописи: портретом . Самое трудное и самое главное здесь - понять внутренний мир изображённого человека. Анализируя ответы детей я пришла к выводу о том, что в основном дети определяют настроение только по одному признаку: весёлое - грустное. Чтобы расширить представления детей об эмоциональном состоянии человека, его внешних проявлениях, рассматривали фотографии, иллюстрации в книгах (где люди были в состоянии горя, радости, гнева и т.д.). Дети узнавали, что сдвинутые брови, сжатые губы, брови - означают проявление недовольства, гнева; опущенные веки, поперечные морщины на лбу - скорбь; что при заливистом смехе глаза становятся уже и вокруг них появляются морщины.

Восприятие портрета тесно связано с развитием образной речи. От детей требуется умелое и точное оперирование определениями, синонимами, сравнениями, передающими внутреннее состояние человека. Богатейший материал даёт художественная литература, раскрывающая перед ребенком мир чувств и человеческих взаимоотношений. Чтение художественной литературы всегда предваряло восприятие произведения живописи. В беседах необходимо акцентировать внимание на образные выражения, интересные сравнения, эпитеты. Чтобы закрепить их в активном словаре детей, я использовала игровые приёмы типа «Придумай предложение», «Скажи по-другому», «Скажи наоборот». Или предлагала рассказать, какую картину представляют дети, когда услышат слово «грустный» («весёлый», «добрый» и др.). Образы, ассоциирующиеся с этими словами, были самые разнообразные: «Картины природы мрачные, тёмные, идёт дождь», «Эта картина о человеке, у которого случилось горе, это очень грустная картина».

Приобщение к богатству родного языка открывает перед ребенком путь к сознательному употреблению образных слов, точному выражению своих мыслей.

Одним из важнейших педагогических условий подготовки детей к восприятию произведений живописи является создание в группе спокойной, доброжелательной, эмоционально положительной атмосферы. Беседы об искусстве требуют соответствующего настроения. Недопустимы шум, громкие разговоры, замечания. Нельзя воспринимать произведения живописи среди суеты, беспорядка, в обстановке неприязни, нервозности. Необходимо быть готовой к совместному с детьми творческому переживанию.

Все беседы о живописи строились на основе трёх групп вопросов:

1) Вопросы, раскрывающие содержание картины: кто изображён, что? Что можете рассказать об этом? Что ещё изображено? Что эти предметы (фон) рассказывают об изображённом?

2) Вопросы, позволяющие понять настроение изображённого, чувства, эмоции, которые хотел передать художник.

3) Вопросы, помогающие выделить средства выразительности, используемые художником (колорит, композиция, фон и т.д.), например, почему одна часть картины тёмная, а другая - светлая. Почему объекты изображены именно так, в такой последовательности?

Итак, «готовый» изоматериал - это огромные возможности для развития речи. Работать в этом направлении необходимо постепенно, последовательно. Сначала использовать наиболее простое (картинки, серии картинок), затем иллюстрации, книжную графику; и уже только потом - живопись (натюрморт, пейзаж, портрет).

Вот основные приёмы и методы, которые использовала я:

1) ПОЯСНЕНИЕ широко применяется в ходе первых бесед для уточнения представлений детей. Этот приём я использовала и в том случае, если ребенок затруднялся ответить. В дальнейшем пояснения я старалась заменить вопросами, подводящими детей к самостоятельному объяснению.

2) СРАВНЕНИЕ . Данный приём способствует развитию мыслительных действий: анализа, синтеза, умозаключения. Например, сравнивая несколько картин, дети сами сделали вывод: чем отличаются пейзаж от натюрморта; натюрморт от портрета и т.д.

3) АКЦЕНТИРОВАНИЕ деталей: суть данного приёма в следующем: при восприятии картины всё изображение закрывается листом бумаги, остаётся только какая-нибудь деталь. Это помогает подчеркнуть выразительность важной части изображаемого, сосредоточить внимание именно на ней, помочь детям установить взаимосвязь между частью и целым.

1. МЕТОД АДЕКВАТНЫХ ЭМОЦИЙ направлен на то, чтобы вызвать у детей чувства, настроение, соответствующее состоянию изображённого на картине. При этом необходимо опираться на собственный опыт детей. Я предлагала детям вспомнить сходные ситуации, когда у них было такое же настроение и т.д.
2. МЕТОД ОЖИВЛЕНИЯ детских эмоций с помощью литературных и песенных образов.
3. ПРИЁМ "ВХОЖДЕНИЯ" В КАРТИНУ . Я предлагала детям представить себя на месте изображённого человека; или в обстановке, изображённой на картине. Это оживляет восприятие, будит воображение, вызывает чувства сопереживания, сопричастности.
4. МЕТОД МУЗЫКАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ . Это облегчает процесс восприятия, делает его более глубоким. Музыка может предварять восприятие или быть фоном для моего рассказа или рассказа ребенка.
5. ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ . Дети с большим удовольствием принимают игровые элементы: "Загадай что-либо о предмете на картине, а мы отгадаем", "Придумай своё название картине", "Передай движение человека на картине" и т.д.
6. ИТОГОВАЯ БЕСЕДА . Она носит разнообразный характер.

Она может включать рассказ воспитателя о его отношении к картине, чтение соответствующих стихов, исполнение песен, высказывание мнений детей о картине, о возникших в связи с этим мыслях и чувствах.

Рассматривая иллюстрации, картины, у ребенка возникает желание говорить, рассказывать об увиденном. Однако, не менее важное значение для развития речи детей имеет их собственное творчество. Поэтому следующим направлением, в котором я работала, было создание условий для развития творчества. Ребенок, который любит и умеет рисовать, с большим удовольствием рассказывает о том, что рисует. Но, если ребенок изобразительными навыками не владеет, не знает как можно подчеркнуть эстетические качества формы предметов, то он начинает избегать рисования людей, животных без которых не может быть отражена ни одна сколько-нибудь содержательная тема. Получается, что, если ребенок не владеет навыками рисования, то содержание рисунка обедняется, качество выполнения становится низким. Рисунки теряют для ребенка свою ценность, перестают удовлетворять его.

И, следовательно, у него уже не возникает желания рассказывать, описывать и т.д.

Развитие собственного творчества детей.

Для развития творческих способностей ребенка необходимо обучить его определённым навыкам, способам действия. В начале года у меня были дети, которые отказывались рисовать, объясняя это так: "Я не хочу рисовать, потому что у меня всё равно ничего не получится".

Создание изображения ставит перед ребенком ряд задач, без решения которых процесс рисования не может быть успешным. Так, для того, чтобы изобразить окружающее (дом, машину, лес и т.д.) ему надо иметь отчётливое представление о том, что изображается, надо внимательно рассмотреть предмет, увидеть его основные части, их расположение, величину, цвет, уметь выделить общее и различное в разных предметах. При организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание на изменчивость форм, величин, цветов, разное пространственное положение предметов и частей (птица сидит, клюёт зернышки; рыбка плавает в разных направлениях и т.д.).

Итак, изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер постепенно, в результате накопления и уточнения образов, представлений и овладения способами изображения.

Движения руки, направленные на выполнение рисунка, не рождаются самим процессом изображения. Способам рисования детей нужно учить. С самого начала приобщения ребенка к рисованию, надо учить его правильно держать карандаш, кисть, правильно пользоваться разными изобразительными материалами, т.е. научить его технике рисования. Правильные технические навыки и умения формируются не сразу, а постепенно, от занятия к занятию. Я предлагала детям рисовать и закрашивать любимые игрушки, вкусные овощи и фрукты, образы сказочных героев и т.д.

Для рисования я использовала различные материалы: гуашь, акварель, цветные карандаши, фломастеры, цветные восковые мелки. Знакомила с техникой их использования, их выразительными возможностями. Таким образом, обогащался и словарь детей. Они могли свободно владеть и специальными словами: мольберт, холст, палитра, фон, тень, первый план, тон и т.д.

На первых, начальных занятиях мы познакомились с детьми со спектром, пробовали смешивать краски, получали новые оттенки и полутона. Дети были в восторге от этих экспериментов. Быстро запоминали цвета, оттенки (например, малиновый, сиреневый, розовый, алый и т.д.). Им было интересно находить цветовые оттенки в окружающем: "У куклы платье синее, на васильки похожее", "Кирпичи у дома рыжие, с красным больше".

При работе с детьми я заметила, что к каждому ребенку необходим индивидуальный подход. У всех совершенно разное восприятие. Это может быть связано и с различными типами нервных систем, а также зависеть от характера. Одни дети спокойны, уравновешены, всё за что они берутся, делают серьёзно, даже, по возможности, основательно (Света, Галя, Тёма). Другие - подвижны, легко возбудимы, с неустойчивым вниманием, быстро переключаются с одного на другое (Илья, Денис, Паша). По разному дети относятся и к изображению, цвету. Одни проявляют к цвету большой интерес (Василина В., Артём Ш., Таня). Они сами активно выбирают цветовые материалы, используют цвет не только как признак предмета, но и как средство украшения. Для других детей цвета как будто не существует (Костя, Вася). Они стараются всё решить одним цветом. Индивидуальные различия характерны и при овладении ими изобразительными навыками и умениями. Одни осваивают их легко и быстро. Другим нужно больше времени и повтора показа. А есть и такие дети, которые нуждаются в постоянной помощи воспитателя (Илюша, Вася). Зато, овладев графическими навыками и умениями, дети приобретают свободу действия, не чувствуют свою неумелость. Наступает очень важный момент в развитии изобразительной деятельности ребенка в целом: он начинает соотносить движение руки с характером получающихся линий, штрихов, понимать их взаимозависимость. Дети начинают узнавать в них знакомые предметы. Чем богаче опыт, тем разнообразнее и богаче ассоциации, тем интереснее «замысел» ребенка в последующем развитии изображения. Деятельность начинает приобретать произвольный характер.

Таким образом, рисование только тогда становится изобразительной деятельностью, когда от узнавания в начертанных им линиях и конфигурациях предметов окружающего мира ребенок переходит к произвольному изображению. Постепенно, по мере закрепления движений, развития ассоциаций у ребенка возникает потребность дополнить получившееся изображение, у ребенка возникает замысел.

Рисование не может протекать без сопровождающих его мыслей. Мышление же не может протекать без речи. Рисуя, дети хотят рассказать о том или ином событии. Однако в детском рисовании повествование выражается языком слов, речью ребенка, рисунок же изображает предметы, имеющие отношение к данному повествованию. Сопровождение процесса рисования речью оказывает влияние на характер рисунка, главным образом на последовательность изображения тех или иных предметов. Но построение рисунка у детей 5-6 лет получает пространственное разрешение: все изображенные предметы дети располагают в одну линию, а если содержание рисунков усложняется - на двух и трёх линиях.

Таким образом, деятельность рисования у детей протекает совместно с речью.

На первых порах словами определяется содержание замысла. Те дети, которые не говорят в процессе рисования, выражают в рисунке содержание гораздо беднее, чем те, которые говорят. Первые свои предметные изображения дети характеризуют, отмечая такие качества, как "большой", "толстый", "длинный", "красный" отмечают то, что очевидно глазу. Позже даются такие определения как "веселый", "красивый", "нарядный", "хороший". Очень часто эти определения относятся целиком к предмету, который изображен, а не к рисунку. Моральная оценка: хороший, добрый - обычно подтверждается предполагаемыми действиями: "Мальчик хороший, потому что он заступился за маленького", "Девочка добрая, потому что делится конфетами". Значение слов, сопровождающих рисование, для характеристики предметов для выражения действий, поступков, отношений очень велико в дошкольном возрасте. Выражение через рисунок во много раз сложнее для детей, чем через слова. Без словесного сопровождения рисунок теряет три четверти своего значения для детей. Дети 5-6 лет уже разделяют функции речи и рисунка: рисунок изображает предметы и персонажи, которые должны действовать; словами передаётся действие, отношение предметов. В словах выражается намерение выразить в рисунке то пли иное событие.

Интересно, что когда тема, избранная для ребенка, сильно затрагивает чувства ребенка, вызывает глубокие переживания, речь является основным средством выражения этих переживаний.

Чем в большей степени дети овладевают изобразительными умениями, тем большие возможности они получают для выражения своих чувств средствами рисунка. В старшей группе дети, рисуя, уже способны рассуждать и оценивать. Паша К. говорит Тане: «Трава не бывает таким цветом»; Таня: «Бывает, когда уже осень наступит, то она такая коричневая становится».

Свои работы дети, как правило, с удовольствием рассматривают, говорят о них. Активность детей надо поддерживать и развивать. У меня в группе есть дети, которые очень пассивны.

Когда я спрашиваю их впечатление от детских работ, они, как правило, только указывают на понравившийся рисунок и от комментариев отказываются. Для того, чтобы этого не происходило, я старалась анализ работ проводить разнообразно, помня о том, что этот разговор должен быть свободным, непринуждённым, живым, характеризующим созданное изображение, подчёркивать его выразительность. Обсуждение работ должно быть разнообразным по форме. Так, я пробовала предлагать детям показать понравившиеся работы и рассказать почему они им понравились. В другом случае авторам выбранных работ предлагала рассказать почему именно это они изобразили и почему. Также, я использовала форму, когда предлагала детям самим оценить свою работу и в зависимости от этого поставить: на верхний ряд (очень хорошая работа); средний (хорошая работа); нижний (не очень хорошая работа) ряд выставочного стенда. А затем всем вместе посмотреть и определить, правильно ли дети оценили свою работу. Если есть недооценка, или, наоборот, переоценка, то шесте с детьми полезно её исправить. Конечно, делать это нужно очень тактично, стараясь не задеть самолюбия ребенка. Обычно я старалась это делать наедине с ребенком, объяснив ему, в чём он ошибся.

Итак, в результате целенаправленных занятий я добилась следующих результатов:

Раньше дети почти не использовали способы изодеятельности для передачи характера образов. Регуляции движений по силе, размаху, с целью передачи образов, вообще не было. Проявлялась лишь сила нажима, свойственная каждому ребенку. Как правило, раньше дети создавали изображение быстро, почти не раскрашивая рисунка, не прорисовывая деталей, ограничиваясь лишь передачей общей формы. У многих лист не был заполнен изображениями, было много пустых мест. Некоторые (Илья, Вася М., Таня X.) рисовали очень маленькие объекты где-нибудь в углу, а в центре было пусто. Цвет тоже их особо не интересовал, как правило рисунки были одноцветные.

Теперь же анализ выполнения заданий показал, что дети воспринимают задания осмысленно, передают одно и то же явление разнообразнее чем раньше. Так, способ рисования водички раньше был почти у всех один: они изображали каждую струю отдельными линиями, идущими сверху вниз. А сейчас многие рисуют воду по-своему: пучком расходящихся книзу линий, волнистыми линиями и даже пунктиром. Цвет тоже стал играть для них далеко не маловажную роль. Теперь они стараются уже всеми имеющимися средствами подчеркнуть важное в рисунке. Следовательно, теперь дети уже более точно отображают свой замысел, более удовлетворены результатом своего труда.

В процессе всей своей деятельности я работала по развитию у детей способностей, которые я разделила на 4 основные группы:

1 группа: способности восприятия предметов и явлений окружающей действительности, их основных свойств: формы, цвета, цветовых отношений, величины и пропорций.

Сюда же относится и восприятие картин, иллюстраций, живописи. При этом, восприятие должно быть эмоционально окрашено, вызывать у детей яркие образы и чувства.

2 группу составляют двигательные способности, "умелость руки”, включающая в себя и координацию движений руки под контролем зрения.

В3 группу включены способности, которые можно определить как образное мышление (способность детей самостоятельно анализировать, сравнивать, оценивать).

4 группа: способности воображения, творчества.

Задача развития речи успешно решается во всех группах. Особенно интенсивно в первой, третьей и четвёртой группе.

Использование специальных заданий, упражнений, игр, направленных на развитие речи, используя изобразительную деятельность.

Для более успешного решения задачи развития речи детей я использовала специальные упражнения и задания:.

- «РАЗРЕШЕНИЕ РИСОВАННЫХ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ»

Я рассказываю детям короткую историю с простым сюжетом. Герои рассказов сталкиваются с различными несложными трудностями. Детям нужно их разрешить, найти выход. Параллельно с этим я рисую эту историю мелом на доске. Предложенные ответы детей дорисовываются ими или педагогом. Например, "Девочка пошла гулять и заблудилась, вдруг пошёл дождь... Что делать, как защитить девочку?" (на доске нарисована девочка, туча и дождь).

Дети предлагают варианты: нарисовать ей дерево ("Она встанет под дерево и не намокнет"); навес ("Она спрячется как на остановке"), плащ и сапожки; зонтик и т.д. Все свои ответы дети комментируют. Это способствует развитию словаря детей, развитию связной речи, дети пытаются делиться своими впечатлениями и сложившимися представлениями об отдельных предметах, явлениях и событиях их жизни.

- «КОММУТИРОВАНИЕ И РАЗБОР ПУТАНИЦ»

Путаницы, так же как и рисованные загадки, являются уникальным средством для развития речи. В весёлой, занимательной форме они помогают ребенку осознать различные признаки предметов (объектов, явлений); их взаимосвязь с окружающей действительностью.

Начинала я с наиболее простых путаниц, типа: картинка, на которой на фоне летнего пейзажа стоит снеговик; мальчик надевает на ноги перчатки; в зимнем лесу дети собирают грибы и т.д. Обычно я сама принимала вид человека, который чего-то недопонимает. Дети с готовностью спешат мне помочь разобраться с хитростями художника.

- «НАУЧИ МЕНЯ ТОМУ ЧТО УМЕЕШЬ»

Это упражнение я использовала для закрепления навыков и умений детей. Это придаёт детям уверенность в своих силах.

- «ПРИДУМАЙ И НАРИСУЙ КОНЕЦ К СКАЗКЕ»

В сказках, типа "Теремка", придумывание новых вариантов не представляет особого труда. Все сцены однотипны и нужно, по сути, только придумать нового героя, с которым в очередной раз повторится однотипная сцена. Куда сложнее придумывать новые эпизоды в таких сказках как, скажем, "Гуси-лебеди". Здесь каждая новая сцена существенно отличается от предыдущих. К концу года дети находят уже довольно интересные варианты окончаний сказок и рисование заставляет их думать, доставляет им особое удовольствие. В основном сказки, имеющие плохой конец (типа «Колобка») у детей, как правило, заканчиваются хорошо.

УПРАЖНЕНИЕ «КАКОЙ? КАКАЯ?»

Я показываю детям картинку или их рисунок с изображением предмета, а они должны дать им как можно больше определений, описывающих его. Это упражнение можно изменить. Нарисовать предметы, имеющие заданные признаки. Например, "Что бывает красное?” Дети рисуют помидор, флажок и т.д. Вопросы могут быть самые разнообразные; "Что бывает вкусное?”, "Что бывает деревянное?”

ИГРА-УПРАЖНЕНИЕ «СРАВНЕНИЯ»

Я говорю детям: ”У Артёма солнышко как цыплёнок”. Они продолжают: "Как вон та книжка, потому что цветом похожи”, ”Как мячик, такое же круглое”.

- «КЛЯКСОГРАФИЯ»

Этот вид задания очень хорошо развивает фантазию детей, их речь. Причём это упражнение выполняют дети не только с кляксой на бумаге, но и повсюду, что их окружает: облака, пни, лужи. Многие сравнения для меня были совсем необычны, неожиданны. Василина В.: "Эта лужа похожа на сонного бегемота", Вася М.:

"Эта клякса похожа на угол, в котором наказывают". Несмотря на иногда сомнительное сравнение, я всё же поощряю детей за проявление наблюдательности, творческого подхода.

- «РАССКАЖИ О ЧЕЛОВЕКЕ»

Рисуется портрет человека. Потом вместе с детьми пытаемся догадаться что это за человек, и даже придумать, где он может жить и где работать.

УПРАЖНЕНИЕ «ЧТО СНАЧАЛА, ЧТО ПОТОМ»

Перед детьми выставляются две или серия картинок с одним сюжетом. Дети должны расположить их в определённой последовательности, мотивировать, объяснить, почему это нужно расположить именно так. Ребенок учится отстаивать свою точку зрения.

- «ОТГАДАЙ, КАКАЯ СКАЗКА?», «ИЗ КАКОЙ СКАЗКИ ЭТОТ ГЕРОЙ?»

Дети рисуют картинку, а остальные угадывают, кто это и из какой сказки.

УПРАЖНЕНИЕ «ЗАКОНЧИ РИСУНОК И ОБЪЯСНИ»

Раздаю детям картинки-рисунки, например, с лесным пейзажем.

Дети дорисовывают зверей, грибы, цветы, птиц, солнце и т.д. и объясняют, почему они это нарисовали.

- «ОТГАДАЙ, ЧТО БЫЛО»

Перед ребенком на листе бумаги, не связанные между собой линии, фигуры. Дети должны что-то дорисовать, всё досвязать, дофантазировать и уже детям дать готовый рассказ по своей картинке.

- «ОБЛОЖКА К КНИГЕ»

После прочтения книги дети придумывают варианты обложки к ней. Если замысел интересный, дети тут же стараются всё это нарисовать.

- «ПРИДУМЫВАНИЕ НОВОЙ СКАЗКИ И РИСОВАНИЕ ОБЩЕЙ КНИЖКИ-РАСКЛАДУШКИ»

Каждый ребенок придумывает свой сюжет с общими героями, а потом рисует это на листе бумаги. Всё это сшиваем и получаются сказки, которые каждый ребенок рассказывает по своему.

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Лалаева Р.И., «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи». (СПб, изд-во «Союз», 2001г.)
2. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» (Москва, изд-во «Просвещение», 1990г.)
3. Шпицина Л.М., «Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста». (СПб, изд-во «Речь», 2003г.)
4. Комарова Т.С., «Изобразительная деятельность в детском саду». (Москва, изд-во «Педагогика», 1990г.)
5. Саккулина Н.П., «Методика обучению рисованию, лепке и аппликации в детском саду». (Москва, изд-во «Просвещение», 1971г.)
6. Григорьева О.В., «Рисование и лепка». (СПб, изд-во «Смарт», 1996г.)
7. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г., «Обучение рисованию, лепке, аппликации в игре». (Москва, изд-во «Просвещение», 1992г.)

«Источник способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити – ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок», - утверждал В.А.Сухомлинский.

Изобразительная деятельность дошкольников – это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она способствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и развитию мелкой моторики рук. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка.

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речь способствует социальному контакту между людьми. Правильная и богатая речь ребенка, дает ему возможность высказывать свои мысли, лучше познавать окружающую действительность, полноценно строить взаимоотношения с детьми и взрослыми.

У детей, имеющих различные речевые нарушения, как правило, наблюдается нарушение развития ручной моторики, несформированность способности к длительным волевым усилиям, недостаточно развито умение последовательно и связно излагать свои мысли. У ребенка с высоким уровнем развития мелкой моторики хорошо развиты память, внимание и логическое мышление, что особенно важно при поступлении в школу. Таким образом, развитие мелкой моторики играет огромную роль в развитии речи детей.

Развитие мелкой моторики рук детей важно для общего развития ребёнка, так как ему понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия. Речевая способность ребенка зависит не только от тренировки артикулярного аппарата, но и от движения рук. Одним из способов развития моторики рук, а значит и речи, является изобразительная деятельность в детском саду. Деятельность с красками, карандашами – это не только сенсорно-двигательные упражнения. В процессе рисования, манипуляций с материалами идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления.

Таким образом, на занятиях, изобразительной деятельностью решаются задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т.д. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация и конструирование.

Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. В рисовании можно использовать нетрадиционные техники такие как: рисование пальчиками, рисование ладошками, тычок жесткой полусухой кистью, печать поролоном - нанесение красок на бумагу с помощью ватных тампонов или губок, печать пробками, восковые мелки + акварель, свеча + акварель, отпечатки листьев, оттиск печатками из картофеля, рисование ватными палочками, волшебные веревочки, рисование скомканной бумагой.

Каждая из этих техник - это маленькая игра, а все дети любят играть. Поэтому в своей работе с детьми для преодоления отставания в речевом развитии использую несложные занимательные задания, упражнения и игры с рисованием, направленные на совершенствование движений пальцев. Эти занятия очень нравятся детям и являются весьма эффективными как для улучшения координации движений, так и для развития речи. Их польза еще и в том, что они подготавливают руку ребенка к письму в школе.

Лепка ещё один из видов изобразительной деятельности. Своеобразие лепки заключается в объемном способе изображения. Дошкольникам доступно овладение приемами работы с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,- глиной и пластилином. В лепке, как и в рисовании, также можно использовать нетрадиционные техники. Одним из видов такой техники является – пластилинография. Я на занятии с детьми очень часто использую этот метод. Сначала детям очень трудно справиться с работой, но с каждым разом им становиться всё легче и легче. И в подготовительной группе дети оформляют уже большие работы в этой технике.

Аппликация – ещё один видов изобразительной деятельности. В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезают и наклеивают. Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

Таким образом, на занятиях по рисованию, лепке, аппликации и конструированию развивается речь детей: усваиваются названия форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений, обогащается словарь. Педагог привлекает детей к объяснению заданий, последовательности их выполнения. В процессе анализа работ, в конце занятия, дети рассказывают о своих рисунках, лепке, высказывают суждения о работах других детей.

Список используемой литературы:

• С.В. Большакова «Формирование мелкой моторики рук» игры и упражнения».
• В.В. Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь».
• В.П. Дудьев «Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи».
• Косминская В.Б., Васильева Е.И., Халезова Н.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., "Просвещение", 1977.
• Прищепа, С. Мелкая моторика в психофизическом развитии детей [Текст] / С. Прищепа, Н. Попкова, Т. Коняхина // Дошкольное воспитание. – 2005. - №1.

Диссертация

Запуниди, Анна Александровна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Психология развития, акмеология

Количество cтраниц:

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей.

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей .

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста.

2.1. Регулирующая функция речи.

2.2. Сигнификативная функция речи.

2.3. Проблема классификации речевых высказываний.

Глава 3. Анализ изобразительной деятельности и особенностей развития речи в условиях отклоняющегося развития (пилотажное исследование).

3.1. Влияние развития изобразительной деятельности на развитие речевой активности у детей с общим недоразвитием речи.

3.2.Изобразительный замысел как единица анализа рисования и развития речи.

Глава 4. Связь замысла с уровнем развития изобразительной деятельности и речи у детей дошкольного возраста (основное исследование, констатирующая серия).

4.1 .Цель и задачи исследования.

4.2. Характеристика выборки испытуемых .

4.3. Методический инструментарий.

4.4. Особенности развития изобразительной деятельности и условий ее становления у детей старшего дошкольного возраста.

4.4.1. Анализ рисования детей.

4.4.2. Анализ условий становления изобразительной деятельности.

4.4.3. Функции речи.

4.4.4. Обсуждение результатов.

Глава 5. Анализ влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи (основное исследование, формирующая серия).

5.1. Описание формирующей серии.

5.2. Участники формирующей серии.

5.3. Основные результаты формирующей серии.

5.4. Анализ влияния формирующей серии на развитие изобразительной деятельности и функций речи (контрольная серия).

5.5. Обсуждение результатов формирующей и контрольной серий.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста"

Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Актуальность темы исследования. В настоящее время родители и дошкольные учреждения обращают свои усилия на когнитивное развитие ребенка, так называемую подготовку к школе. При этом они обходят стороной те виды деятельности, которые являются типичными для детей дошкольного возраста. Это сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование).

Изобразительная деятельность имеет большое значение для развития личности и познавательной активности дошкольников (J1.C. Выготский, 1984; О.М. Дьяченко , 1996; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев , 1959; Т.Г. Казакова, 2006; Т.С. Комарова , 2005; B.C. Мухина, 1981; Ю.А. Полуянов , 2000; К. Ring, 2001; M.Brooks, 2005; М. Сох, 2005). Гипотеза о связи рисования и речи принадлежит Ш. Бюлер и JI.C. Выготскому. Л.С. Выготский писал, что рисование нельзя рассматривать без речевого сопровождения процесса создания рисунка. Многие современные исследователи также подчеркивают связь рисования с развитием речи детей (С.О. Абиджанова , Т.В. Лаврентьева, 1996; Т.В. Ахутина , Н.М. Пылаева, 2003; Л.А. Венгер , 1996; О.М.Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996; A. Toomela, 2002). Однако до сих пор остаются малоизученными механизмы влияния изобразительной деятельности на развитие детской речи и ее функций.

Возросшее число детей с теми или иными речевыми нарушениями требует новых средств и способов компенсации речевого дефекта. Нарушения речевого развития носят не только фонетический, лексический и грамматический характер. Возросло число детей с функциональными расстройствами речи, при которых страдают функции планирования, регуляции, контроля, номинативная, обобщающая функции (Т.В. Ахутина ,

Н.М. Пылаева , 2008; Ж.М. Глозман, 2009; Ю.В. Микадзе , 2008).

Компенсаторная работа должна вестись внутри релевантной возрасту ребенка 3 деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такими видами деятельности будут сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование. Роль рисования в развитии функций речи у детей дошкольного возраста не подвергалась специальному изучению.

Изобразительная деятельность в детских садах сводится, в основном, к копированию готовых образцов. Копирование готовых образцов не предполагает работы над собственным замыслом, планирование рисунка. Рисование детей становится воспроизводящим. Коррекционная и развивающая работа с использованием изобразительной деятельности в современных исследованиях превращается в обучение новым графическим элементам или образам (O.A. Вепрева , 2001; А.Г. Гизатуллина, 2002; В.А. Корнеева , 2003; Ю.В.Левицкая, 2005; О.Г. Мурзакова , 2001; А.Н. Орлова, 2000; Н.В.Рыжова, 2006; R.P. Jolley, 2010). Основу этих работ составляет формирование исполнительной стороны изобразительной деятельности. Ориентировочная основа изобразительной деятельности ребенка-дошкольника, обеспечивающая содержание и разработанность рисунка, не принимается во внимание. Однако рисование в развитой форме требует от ребенка самостоятельного определения программы предстоящей деятельности, последовательности и способов ее выполнения, требует самостоятельной постановки цели деятельности. Все это осуществляется с помощью речи и воплощается в изобразительном замысле, что требует специального исследования.

Цель исследования - выявление роли изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Объект исследования - развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи (ОНР ).

Общая гипотеза исследования. Для выявления связи речи и изобразительной деятельности необходимо выделить единицу анализа, сочетающую в себе функции речи и рисунка. Согласно нашему предположению, единицей анализа взаимосвязи изобразительной деятельности и речи может служить изобразительный замысел. Замысел является центральным, системообразующим звеном, формируя который можно способствовать одновременно и развитию основных функций речи, и развитию изобразительной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Дети с разным уровнем изобразительного замысла будут обладать отличиями в речевом сопровождении процесса рисования, выраженные как в речевой активности детей, так и в реализации основных функций речи.

2. Дети с разным уровнем замысла обладают разной шириной зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла.

3. Замысел возникает и формируется в дошкольном возрасте параллельно с развитием речевых обобщений. Использование специально организованного, управляемого процесса формирования замысла позволит перевести детей на более высокий уровень развития обобщений.

4. Становление и разработка замысла поднимает изобразительную деятельность и речевое сопровождение рисунка на более высокий уровень развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать диагностический инструментарий.

3. Выявить уровень актуального развития рисунка и речи у детей дошкольного возраста в условиях нормотипического и отклоняющегося развития (ОНР).

4. Выявить связь построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи.

5. Установить связь замысла с уровнем графической деятельности и особенностями умственного и речевого развития детей дошкольного возраста.

6. Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие замысла.

7. Провести контрольный эксперимент с целью выявления влияния формирующего воздействия на развитие речи и рисунка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория (JI.C. Выготский ); деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн); теория и метод планомерно-поэтапного формирования умственных действия (П.Я. Гальперин ); концепция знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина , Е.Е. Сапогова); концепция рисования как знаковой системы (B.C. Мухина ); периодизации изобразительной деятельности (B.C. Мухина, Н.П. Сакулина , Н. Gardner); концепции развития функций речи (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия , P.E. Левина, Д.Б. Эльконин); концепции общего недоразвития речи (Т.В. Ахутина , Ж.М. Глозман, P.E. Левина, Н.С. Жукова , Е.М. Мастюкова).

Методы исследования:

1. Наблюдение за процессом изобразительной деятельности детей и анализ их рисунков и речевого сопровождения.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: тест «Цветные прогрессивные матрицы » Дж. Равена ; «Дорисовывание фигур » (в модификации О.М. Дьяченко ); «Свободная классификация » (Ж. Пиаже); «Направленные зрительные ассоциации » (Т.В. Ахутина , Т.М. Пылаева); «Да и нет » (Н.И. Гуткина ); конфликтный рисунок; называние картинок из теста «Классификация » (Б.В. Зейгарник ); «Свободные зрительные ассоциации » (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева ); рассказ по своему и чужому рисунку.

3. Формирующий эксперимент на основе разработанной авторской программы.

4. Статистические методы анализа данных: описательная статистика, кросстабуляция, однофакторный дисперсионный анализ Краскала-Уоллеса, критерий U-Манна-Уитни, критерий для зависимых выборок Z Вилкоксона. Статистическая обработка данных проводилась в SPSS 11.5.

Характеристика выборки испытуемых . Выборку пилотажного исследования составили 30 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет (средний возраст 5;10) с диагнозом «общее недоразвитие речи » (ОНР), посещающие дошкольное отделение ГОУ «Начальная школа-детский сад №1883» г. Москвы.

В основной части исследования приняли участие 60 детей в возрасте 5;4 -6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочек. Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ГОУ Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом », ДОУ № 1084 г. Москвы.

Всего в исследовании приняло участие 90 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет.

Организация исследования:

На первом этапе (2004-2006 гг.) проведено пилотажное исследование изобразительной деятельности детей в условиях недостаточного речевого развития (ОНР). На основе данного исследования составлена общая гипотеза основного исследования и отобран диагностический инструментарий.

На втором этапе (2006-2010 гг.) проведено основное исследование, которое включало в себя констатирующую серию, формирующую и контрольную серии.

Научная новизна исследования. Основываясь на методологическом принципе поиска единицы анализа в культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский ), впервые изобразительный замысел рассматривается как единица анализа связи изобразительной деятельности и речи.

Показано, что для детей с разным уровнем замысла характерны разные профили речевого сопровождения. Выявлено, что от уровня замысла зависят уровни регулирующей, номинативной и обобщающей функций речи.

На основе анализа современных зарубежных исследований разработана и апробирована методика изучения речевого сопровождения во время изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Разработана система дозированной помощи с целью изучения зоны ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла в рисунке.

Разработана и апробирована программа формирующих занятий, направленная на преодоление трудностей, лежащих в основе построения и реализации замысла. Показана роль изобразительной деятельности в развитии функций речи, а также психических функций, системно связанных с изобразительной деятельностью у детей дошкольного возраста - наглядно-образного мышления, воображения, уровня обобщения.

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о развитии изобразительного замысла у детей дошкольного возраста. Уточнены основные стадии развития изобразительного замысла и установлена зона ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла. Выявлено, что с помощью специально организованного обучения, направленного на развитие изобразительного замысла, возможно проводить коррекцию функций речи. Полученные результаты позволяют углубить представления о роли изобразительной деятельности в общем психическом развитии детей дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление изобразительного замысла проходит четыре этапа: отсутствие замысла; неустойчивая форма замысла, меняющаяся на протяжении создания рисунка; шаблонная форма замысла, используемая при создании рисунков в течение длительного времени; завершенная, целостная форма замысла. Целостный замысел является развитой формой изобразительного деятельности у детей дошкольного возраста.

2. Существует связь между развитием рисования и речи - обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи).

3. Переход изобразительной деятельности на более высокую стадию развития при помощи формирования у детей изобразительного замысла, влечет за собой и развитие интеллектуальных функций речи (номинации, обобщения, регуляции, планирования).

4. Обучение, основанное на развитии и формировании изобразительного замысла как единицы рисования и речи приводит:

К изменению роли речи в построении рисунка, т.е. к развитию изобразительного замысла;

К изменению уровня графической деятельности детей.

Практическая значимость исследования. Подход к анализу продуктивной деятельности (рисования), предложенный в работе, может быть использован в практической диагностической и коррекционной работе с нормально развивающимися детьми и с детьми с ОНР. Разработанная система обучающих заданий может использоваться при подготовке к обучению в школе. Также данная система может способствовать развитию изобразительной деятельности детей в условиях дошкольных учреждений общеразвивающей и коррекционной направленности.

Достоверность и надежность результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; достаточной выборкой испытуемых и применением адекватных методов статистического анализа.

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на 17-ой международной конференции EECERA «Exploring Vygotsky"s ideas: crossing borders» (Прага, Чехия, 2007 г.); IV съезде Российского Психологического Общества (Ростов-на-Дону, 2007 г.); конференции «Ребенок в современном обществе » (МГППУ , Москва, 2007 г.); международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов. Секция Психология» (МГУ, Москва, 2008-2009 гг.); II конгрессе международного общества культурно-деятельностных исследований (ISCAR, Сан Диего, США , 2008); V Съезде Российского психологического общества (Москва, 2012).

Основные результаты диссертационной работы представлены в восьми печатных работах, в том числе в двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований, и материалах двух международных конференций.

Структура работы. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит 175 страниц. В работе приведены 22 таблицы, 9 рисунков. Список литературы содержит 156 наименований, из них 49 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме "Психология развития, акмеология", Запуниди, Анна Александровна

2. Результаты исследования роли обогащения исполнительной стороны изобразительной деятельности детей в условиях дефицитарного развития речи (ОНР) говорят о том, что существует связь между развитием рисования и речи и обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи). Выяснилось, что изменения качества рисунка и речи сопровождаются появлением планирующей функции речи. Дети сначала вербально планировали рисунок (пусть в элементарной форме), затем приступали к рисованию. Этот замысел обычно оказывался нестойким, подвергался изменениям, но, тем не менее, именно наличие вербального замысла приводило к тому, что рисунок становился предметным. Также наличие первоначального замысла приводило к появлению регулирующих высказываний, в ситуации отклонений от него или возникновения трудностей. Эти данные говорят о том, что единицей анализа взаимосвязи рисования и речи может быть изобразительный замысел.

3. Выделено и описано четыре уровня замысла, что позволило дополнить и уточнить существующую трехступенчатую классификацию (О.М. Дьяченко ):

155 отсутствующий замысел, промежуточный замысел, шаблонный замысел, целостный замысел. Замысел и уровень графической деятельности развиваются в тесном единстве. Дети с разным уровнем замысла в рисунке имеют свои особенности развития основных условий становления и развития изобразительной деятельности. Дети с разным уровнем замысла (актуальный уровень развития) обладают разной зоной ближайшего развития в действиях планирования изобразительного замысла.

Развитие речи у детей с разным типом замысла имеет отличительные признаки. Развитие замысла находит отражение в планирующих высказываниях ребенка. Происходит постепенное увеличение доли планирующих высказываний в зависимости от уровня замысла. В зависимости от уровня замысла меняется направленность планирующих высказываний с операционально-технической стороны рисования на собственно изобразительный замысел.

4. Апробированная формирующая серия, основанная на представлении об изобразительном замысле как единице анализа связи рисования и речи, показала, что формирование замысла приводит к развитию не только самой изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и основных функций речи - планирования, регуляции, номинации и обобщения.

5. Изменения в развитии замысла, графической деятельности, наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности имеют в своей основе изменения в речевой деятельности детей: увеличение общей речевой активности, появление (или увеличение доли) планирующих и регулирующих высказываний, изменение направленности планирующих высказываний, что приводит в свою очередь к развитию ориентировочной деятельности.

6. Выявлено положительное влияние формирующей серии на развитие замысла рисунка, графической деятельности и тех основных условий, которые лежат в ее основе. Вместе с изменением замысла рисунка, произошел переход детей на качественно новый для них уровень речевого сопровождения. Помимо повышения речевой активности произошли положительные изменения в развитии основных функций речи, к числу которых принадлежат регулирующая, обобщающая, номинативная функции.

Заключение

Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста. Теоретический анализ показал наличие тесной связи рисования и речи, однако экспериментальному изучению эта связь не подвергалась. Для изучения взаимосвязи рисования и речи мы обратились к поиску единицы анализа этой связи. Поиск единицы анализа, составляющий методологический принцип культурно-исторической психологии, привел в теоретическом и практическом изучении к изобразительному замыслу. В современной отечественной психологии исследования, посвященные изобразительному замыслу, крайне малочисленны и носят разрозненный характер. Понятие изобразительного замысла не операционализировано и упоминается в связи с другими параметрами оценки изобразительной деятельности или воображения. В зарубежной психологии такое понятие отсутствует, и изучение рисования сводится к количественному описанию степени детализированности рисунка или его проективному анализу.

В ходе эмпирического изучения изобразительного замысла выявлено, что замысел несет в себе черты как изобразительной деятельности, так и речи. Изучение рисунков и их речевого сопровождения у детей с общим недоразвитием речи показало, что недоразвитие речи ведет за собой отставание в развитии изобразительного замысла и основных функций речи, в том числе речевой активности, планирования и регуляции. Вследствие того, что дети с общим недоразвитием речи обладают низким уровнем развития графической деятельности, то коррекционное обучение детей производилось с опорой на исполнительную сторону изобразительной деятельности (обучение новым способам и средствам рисования). Показано, что обучение детей с общим недоразвитием речи, основанное на обогащении исполнительной стороны, приводит к развитию изобразительной деятельности, а также поднимает уровень речевого сопровождения процесса рисования на более высокий уровень развития. Первая частная гипотеза о выявлении связи построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи подтвердилась.

Изучение изобразительного замысла у детей в условиях нормотипического развития позволило уточнить и дополнить существующую периодизацию развития замысла, выявить особенности психического развития детей с разным уровнем замысла, связь замысла с такими психическими функциями как воображение, наглядно-образное мышление, функции речи (планирующая, регулирующая, обобщающая, номинативная функции). Описаны основные отличия в речевом сопровождении процесса рисования у детей с разным уровнем замысла, которые касаются, прежде всего, речевой активности, доли планирующих высказываний в общем количестве высказываний ребенка и их направленности (на исполнительную или ориентировочную часть рисования). Вторая частная гипотеза о наличии отличий в речевом сопровождении процесса рисования у детей с разным уровнем изобразительного замысла, подтвердилась.

Изучение зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла позволило выявить и установить основные трудности у детей с разным уровнем замысла рисунка. На основе этого были разработаны задания формирующей серии, объединенные в три блока. Обучение, основанное на формировании замысла, приводит к развитию не только самой изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и основных функций речи - планирования, регуляции, номинации и обобщения. Изменения в речи заключаются в повышении речевой активности детей, в появлении или увеличении доли планирующих высказываний, а также в сдвиге направленности планирующих высказываний с операциональной, исполнительной стороны процесса рисования, на собственно изобразительный замысел. Это приводит к развитию ориентировочной деятельности ребенка. Появление и изменение направленности планирующих высказываний носит стойкий характер и проявляется в других видах деятельности детей.

Полученные в ходе исследования результаты углубляют и расширяют представление о развитии изобразительной деятельности и функций речи в старшем дошкольном возрасте, позволяют выявить механизмы влияния изобразительной деятельности на общее психическое развитие. Результаты проведенного исследования позволяют рекомендовать методику формирования изобразительного замысла для реализации в дошкольных образовательных учреждениях общей и коррекционной направленности при обучении детей на занятиях по изобразительной деятельности.

В диссертационной работе нашли свое подтверждение выдвинутые гипотезы. Обобщение полученных результатов свидетельствует о том, что поставленные автором цели и задачи исследования были реализованы на теоретическом, эмпирическом и прикладном уровне в полном объеме. В работе показано значение изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Запуниди, Анна Александровна, 2013 год

1. Ахутина, Т.В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей JT.C. Выготского / Т.В. Ахутина // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1994. - №4. - С. 44-51.

2. Ахутина , Т.В. Диагностика зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева . М.: Издательский центр «Академия », 2003. - 64 с.

3. Ахутина , Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева . СПб.: Питер, 2008. - 320 с.

4. Бачерикова, JI.H. Речь и рисунок - показатели деятельности второй сигнальной системы: автореф. дис. . канд. биол.н. / Бачерикова Лидия Николаевна. Челябинск, 1979. - 18 с.

5. Божович , Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения/ Л.И. Божович , Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая // Вопросы психологии. 1976. - № 4. С. 55 - 68.

6. Будякова, Т.П. Знаково-символическая деятельность и ее генез: Учебное пособие / Т.П. Будякова. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005 - 48 с.

7. Бурменская , Г.В. «Речь для себя » в дошкольном возрасте / Г.В. Бурменская , Ж.П. Раку // Жан Пиаже : теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской . М.: Гардарики, 2001. - С. 471-486.

8. Бюлер К. Очерк по духовному развитию ребенка / К. Бюлер. М., Раб-к просвещения, 1930. - 222 с.

9. Венгер, A.JI. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / A.JI. Венгер. М.: Владос-Пресс, 2003. - 160 с.

10. Венгер, JI.A. Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач / JI.A. Венгер // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. JI.A. Венгера. М.: Интор, 1996.-С. 3-13.

11. Венгер, JI.A. Генезис сенсорных способностей / JI.A. Венгер. М.: Педагогика. 1976. - 256 с.

12. Вепрева, O.A. Взаимосвязь слова и изображения как средство художественного развития детей 5-7 лет: дис. канд. пед. наук: 13.00.07 / Вепрева Ольга Александровна. М., 2001 - 149 с.

13. Веракса , Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста / Н.Е. Веракса , О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 14-27.

14. Выготский, JI.C. История развития высших психических функций / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-С. 512-755.

15. Выготский, JI.C. Лекции по психологии / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - С. 362-465.

16. Выготский, JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - С.5-361.

17. Выготский, JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.6. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-90.

18. Выготский, JI.C. Психология развития ребенка / JI.C. Выготский. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.

19. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. М.: КДУ, 2006. - 331 с.

20. Гальперин, П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. 1957. - №4. - С. 55-60.

21. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие / П.Я. Гальперин. изд. 4-е. - М.: ACT: КДУ, 2007. - 400 с.

22. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во «», Воронеж: «НПО «МОДЭК », 1998.-480 с.

23. Гизатуллина, А.Г. Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Гизатуллина Айгуль Габиденовна. Омск, 2002. - 191 с.

24. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. М.: Академия, 2009. - 272 с.

25. Гросул, Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью: автореф. дис. . канд. пед. Наук / Гросул Нина Валентиновна. - М., 1991.

26. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И.А. Грошенков. М.: Издательский центр «Академия », 2002. -208 с.

27. Дьяченко, О.М. Пути активизации воображения дошкольников / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1987. -№1. - С. 44-51.

28. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. М., Международный Образовательный и Психологический колледж, 1996. -197 с.

29. Дьяченко , О.М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста / О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова // Вопросы психологии. 1980. - №2. - С. 107-114.

30. Дьяченко , О.М. Роль слова в развитии воображения дошкольника / О.М. Дьяченко, E.JI. Пороцкая // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. JI.A. Венгера. М., 1996. - С. 78-96.

31. Жукова , Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. М.:«Просвещение»,1973. -222 с.

32. Завгородняя, Е.В. Психология формирования художественного замысла (на материале изобразительной деятельности): автореф. дисс. . канд. психол . наук / Завгородняя, Елена Васильевна. Киев, 1992. - 20 с.

33. Заика, В.И. К вопросу о функциях языка / В.И. Заика // Вестник Новгородского государственного университета. 1998. - № 4. - С. 111117.

34. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды / A.B. Запорожец. -М.: Директ-Медиа, 2008. 287 с.

35. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. М.: Медицина, 1982. - 216 с.

36. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Учебное пособие для вузов / В.А. Иванников. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

37. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М., Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР , 1959. - 190 с.

38. Игнатьев, Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника/ Е.И. Игнатьев // Психология младшего школьника / под ред. Игнатьева Е.И. М.,1960. С.283-303.

39. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. 163 с.

40. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников / Т.Г. Казакова. М.: Педагогика, 1983. - 109 с.

41. Казакова, Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества / Т.Г. Казакова. М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006. -255 с.

42. Карпова , С.Н. Психология речевого развития ребенка / С.Н. Карпова, Э.И. Труве . Издательство Ростовского университета, 1987. - 96 с.

43. Колобова, Л. Путешествие по стране Рисовандии / Л. Колобова // Дошкольное воспитание. 1994. - № 4. - С. 18-25.

44. Кольцова, М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей / М.М. Кольцова. Л.: «Наука », 1980. - 164 с.

45. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов / Т.С. Комарова. М.: Мозаика-Синтез, 2005.-160 с.

46. Корнев, А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.04 / Корнев Александр Николаевич. СПб., 2006. - 515 с.

47. Корнеева, В.А. Формирование приемов художественной деятельности у детей различных возрастов: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Корнеева Василиса Александровна. М., 2003. - 143 с.

48. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

49. Лебедева, С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации / С.А. Лебедева // Вопросы психологии. 1997. - № 5.-С. 20-27.

50. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. М.: Издательский центр «Академия », 2003. - 144 с.

51. Левина, P.E. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды: Ред,-сост. Г.В. Чиркина , П.Б. Шошин / P.E. Левина. М.: АРКТИ, 2005. - 221 с.

52. Левина , P.E. Общее недоразвитие речи у детей / P.E. Левина, H.A. Никотина // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

53. Левицкая, Ю.Л. Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности: Дис.канд.психол.наук: 19.00.10. / Левицкая Юлия Леонидовна. Ниж.Новгород., 2004. - 275 с.

54. Леонтьев, A.A. Психофизиологические механизмы речи / A.A. Леонтьев // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / под ред. Б.А. Серебренникова. М.: Изд-во «Наука », 1970. - С. 314-370.

55. Леонтьев, А.Н. К психологии образа / А.Н. Леонтьев // Вестник Моск. унта. Серия 14. Психология. 1986. - № 3. - С. 72-76.

56. Литовченко, Л.Н. Трансформация образа предмета при построении обобщения в дошкольном детстве: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. / Литовченко Людмила Николаевна. М., 2000. - 190 с.

57. Лубовский , В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

58. Лурия, А.Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской / А.Р. Лурия. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

59. Лурия, А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка: экспериментальное исследование речевых реакций ребенка / А.Р. Лурия. М.: Полиграфшкола имени A.B. Луначарского , 1927. - 259 с.

60. Магомедханова, У.Ш. Особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. / Магомедханова Умагани Шамхаловна. М., 2005.- 153 с.

61. Медведева , Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко , Л.Н. Комиссарова, Т.А.Добровольская. М.: Академия, 2001. - 246 с.

62. Микадзе , Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие / Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2008. - 288 с.

63. Монтеалегре, У.Р. Роль речи в решении пространственных задач детьми дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. / Монтеалегре Уртадо Росалия. М., 1987. - 182 с.

64. Мурзакова, О.Г. Педагогические основы преодоления трудностей общения у детей 5-6 лет средствами взаимосвязи изобразительной деятельности и развития речи: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.07. / Мурзакова Ольга Геннадьевна. М., 2001. - 146 с.

65. Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / B.C. Мухина. М.: Издательский центр «Академия », 2006. - 608 с.

66. Мухина, B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка: автореф. дис. . д-ра психол. наук. / Мухина Валерия Сергеевна. М., 1972. - 40 с.

67. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

68. Новоселова, C.JI. Генетически ранние формы мышления / C.JI. Новоселова.- М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК », 2003.- 320 с.

69. Обухов, Я.Л. Символдрама : Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков / Я.Л. Обухов. М.: «Эйдос », 1997. - 105 с.

70. Обухова , Л.Ф. К вопросу о соотношении речи и рисунка в дошкольном возрасте / Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова // Журн. Школа здоровья. 1996. -№ 2. - С.61-66.

71. Обухова , Л.Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова . М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1994. - 80 с.

72. Опевалова , Е.В. Диагностика интеллектуальной зрелости по рисунку: Методическое пособие практическому психологу / Е.В. Опевалова. -Комсомольск на - Амуре: Изд-во гос. Пед. Ин-та, 1997. - 70 с.

73. Опевалова, Е.В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника: Автореф. дис.канд.псих.наук. / Опевалова Екатерина Васильевна. Л., 1980. - 21 с.

74. Орлова, А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития: Дис. . канд.психол.наук: 19.00.10. / Орлова Анжела Николаевна. М., 2000. - 244 с.

75. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. СПб.: Издательство «Питер », 1999. - 288 с.

76. Павлова , A.A. Методика выявления особенностей речевого развития детей / A.A. Павлова, JI.A. Шустова // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 123130.

77. Панова P.C. Знаково-символическая деятельность как фактор формирования письменной речи / P.C. Панова // Вестник Челябинского государственного университета. 2007. - № 8. - С. 67-72.

78. Петренко, Г.Г. Генезис действия классификации у дошкольников: Дис. . канд.психол.наук. / Петренко Галина Георгиевна. Киев, 1973. - 161 с.

79. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: «Педагогика-Пресс», 1994.-528 с.

80. Поддъяков, H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект / H.H. Поддъяков. Волгоград: Перемена, 1995. -28 с.

81. Полуянов, Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных художников / Ю.А. Полуянов. -Москва Рига, 2000. - 160 с.

82. Полуянов, Ю.А. Перспективы реализации идей J1.C. Выготского о детском художественном творчестве / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. -1997.-№ 1.-С. 98-106.

83. Полуянов, Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. 1998.-№ 5.-С. 94-101.

84. Рибо, Т. Творческое воображение / Т. Рибо. СПб: Типограф1я Ю.Н. Эрлихъ, 1901,- 327 с.

85. Розанова, T.B. Речь / T.B. Розанова // Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / Под ред. И.А. Каирова. М, 1966. - Т. 3. - С. 676-686.

86. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. / СЛ. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.

87. Рыжова, Н.В. Развитие творчества у детей с ОНР в изобразительной деятельности: дисс.канд.психол.наук / Рыжова Наталья Владимировна. -Ярославль, 2006. 255 с.

88. Саккулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве / Н.П. Саккулина. М.: ГУМАНИТ, 1999.-340 с.

89. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.-288 с.

90. Сапогова , Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е.Е. Сапогова. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.

91. Селли, Дж. Очерки по психологии детства / Дж. Селли. М.: Издание К.И. Тихомирова , 1901.-301 с.

92. Семаго , Н. Детский рисунок. Этапы развития и качественная оценка электронный ресурс. / Н. Семаго // «Школьный психолог ». 2003. - № 35. Режим доступа: http://psy.lseptember.ru/article.php?ID=200303512

93. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / Е.О. Смирнова. М.: Издательство «Институт практической психологии »; Воронеж: НПО «МОДЭК », 1998. - 256 с.

94. Стрельцова, И.В. Динамика и условия формирования перцептивной гипотезы в процессе изобразительной деятельности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Стрельцова Ирина Викторовна. М., 2004. - 164 с.

95. Стрелянова, Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.н. / Н.И. Стрелянова. М., 1964. - 18с.

96. Сулейманян, А.Г. Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Сулейманян Андраник Грантович. М., 2004. - 153 с.

97. Тихомиров, O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / O.K. Тихомиров. М.: Издательский центр «Академия », 2005.-288 с.

98. Ферс, Г.М. Тайный мир рисунка: Перевод с англ. / Г.М. Ферс СПб.: Деметра, 2003. - 176 с.

99. Цветкова, JI.C. Афазиология современные проблемы и пути их решения / Л.С. Цветкова. - М.: Издательство МПСИ, 2002. - 640 с.

100. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. / Л.С. Цветкова. М: Просвещение, Учебная литература, 1995. - 304 с.

101. Цеханская, Л.И. Этапы развития речевой регуляции решения познавательных задач в дошкольном детстве / Л.И. Цеханская // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. Л.А. Венгера. М., 1996. - С. 33-41.

102. Штерн, В. Психология раннего детства / В. Штерн. М.: Харвест, 2003. -400 с.

103. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. М.: Издательский центр «Академия »,2006. -384 с.

104. Arnheim, R. (2004) Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye. University of California Press.

105. Barnes, R. (2006) Teaching Art to Young Children 4-9. RoutledgeFalmer.

106. Bonoti, F., Vlachos, F., Metallidou, P. (2005) Writing and Drawing Performance of School Age Children: Is There Any Relationship? // School Psychology International. Vol. 26 (2), pp. 243-255.

107. Brooks, M. (2005) Drawing as a unique mental development tool for young children: interpersonal and intrapersonal dialogues // Contemporary issues in early childhood, Vol. 6, № 1, pp. 80-91.

108. Coates, E. (2002) "I forgot the sky!" Children"s stories contained within their drawings // International Journal of Early Years Education, Vol. 10, No 1.

109. Copeland, A.P. (1979) Types of private speech produced by hyperactive and nonhyperactive boys // Journal of Abnormal Child Psychology. № 7, pp. 169177.

110. Corkum, P., Humphries, K., Mullane, J.C., Theriault, F. (2007) Private speech in children with ADHD and their typically developing peers during problemsolving and inhibition tasks // Contemporary Educational Psychology.

111. Cox, M. (1992) The pictorial world of the child. Penguin Books.

112. Diaz, R.M., Berk, L.E. (1992) Private Speech: From Social Interaction to Self-Regulation. L. Erlbaum.

113. Dick, A.S., Overton, W.F., Kovacs, S.L. (2005) The development of symbolic coordination: representation of imagined objects, executive function, and theory of mind // Journal of cognition and development, Vol. 6, № 1, pp. 131-161.

114. Furrow, D. (1984) Social and private speech at two years // Child Development. № 55, pp. 355-362.

115. Gardner, H. (1984) Art, mind and brain. A cognitive approach to creativity. -New York.

116. Gardner, H. (1980) Artful Scribbles: The Significance Of Children"s Drawings. -Basic Books.

117. Gardner, H. (1982) Developmental psychology. Little, Brown & Company (Canada) Limited.

118. Golomb, C. (2004) The Child"s Creation of a Pictorial World. Lawrence Erlbaum Associates.

119. Golomb, C. (1974) Young Children"s Sculpture and Drawing: a Study in Representational Development. Harvard University.

120. Goudena, P.P. (1987) The social nature of private speech of preschoolers during problem solving // International Journal of Behavioral Development. № 10, pp. 187-206.

121. Gross, J., Hayne, H. (1999) Young children"s recognition and description of their own and other"s drawings // Developmental Science. № 2 (4), pp. 476-489.

122. Jolley, R.P. (2010) Children And Pictures: drawing and understanding. Wiley-Blackwell.

123. Duncan, R., Pratt, M. (1997) Microgenetic change in the quality and quantity of preschoolers" private speech // International Journal of Behavioral Development, Vol. 20, pp.367-383.

124. Fernyhough, C., Fradley, E. (2005) Private speech on an executive task: relations with task difficulty and task performance // Cognitive development, № 20, pp. 103-120.

125. Huertas, J. A., Montero, I. (1999) The motivational function of private speech in young children. Spain.

126. Kellog, R. (1970) Analyzing Children"s Art. Mayfield Pub Co.

127. Kohlberg, L., Yaeger, J., Hjertholm, E. (1968) Private speech: Four Studies and a Review of Theories // Child Development, Vol. 39, № 3, pp. 691-736.

128. Liddell, C. (1997) Every Picture Tells A Story-Or Does It?: Young South African Children Interpreting Pictures // Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 28 (3), pp. 266-283.

129. MacWhinney, B., Osser, H. (1977) «Verbal planning functions in children"s speech» // Child development, № 48, pp. 978-985.

130. Matuga, J.M. (2003) Children"s private speech during algorithmic and heuristic drawing tasks // Contemporary Educational Psychology, № 28, pp. 552-572.

131. Matuga, J.M. (2004) Situated creative activity: the drawing and private speech of young children // Creativity research Journal, Vol. 16, Nos. 2&3, pp. 267281.

132. McMahon, J.A. (2002) An explanation for normal and anomalous drawing ability and some implications for research on perception and imagery // Visual Arts Research, 55, pp. 38-52.

133. Milano, E. (2006) Planning strategies and production of spoken discourse // Plagiarism, pp. 628-632.

134. Pillar, A.D. (1998) What do children think about the drawing process? // Journal of Art & Design Education, vol. 17 (1), pp. 81-86.

135. Ring, K. (2001) Young children drawing: the significance of the context // British Educational Research Association Annual Conference, University of Leeds, pp. 3-23.

136. Rollins, J.A. (2005) Tell Me About It: Drawing as a Communication Tool for Children With Cancer // Journal of Pediatric Oncology Nursing, Vol 22, No 4, pp. 203-221.

137. Rubin, K., Dyck, L. (1980) Preschoolers." private speech in a play setting // Merrill-Palmer Quarterly. № 26, pp. 219-229.

138. Sacchett, C. (2002) Drawing in aphasia: moving towards the interaction // Int. J. Human-Computer Studies, № 57, pp. 263 277.

139. Silver, R.A., Lavin, C. (1977) The role of art in developing and evaluating cognitive skills // Journal of learning disabilities, Vol. 10, № 7, pp. 416-424.

140. Thomas, G.V., Silk, A.M.J. (1990) An Introduction to the Psychology of Children"s Drawings. New York University Press.

141. Toomela, A. (2002) Drawing as a verbally mediated activity: A study of relationships between verbal, motor, and visuospatial skills and drawing in children // International Journal of behavioral development, № 6 (3), pp. 234247.

142. Van Sommers, P. (2009) Drawing and Cognition: Descriptive and Experimental Studies of Graphic Production Processes.

143. Whitebread, D., Leeder, L. (2003) Sequencing and Differentiation in Young Children"s Drawings // Early Years, Vol. 23, No. 2.

144. Winsler, A., Carlton, M.P., Barry, M.J. (2000) Age-related changes in preschool children"s systematic use of private speech in a natural setting // Journal of Child Language. № 27, pp. 665-687.

145. Winsler, A., Fernyhough, C., McClaren, E.M., Way, E. (2005) Private speech coding manual. Unpublished manuscript. George Mason University, Fairfax, VA, USA. Available at:http://classweb.gmu.edu/awinsler/Resources/PsCodingManual.pdf

146. Winsler, A., Manfra, L., Diaz, R.M. (2007) Should I let them talk?: Private speech and task performance among preschool children with and without behavioral problems // Early Childhood Research Quarterly, № 22(2), pp. 215231.

147. Yamagata, K. (2007) Differential emergence of representational systems: Drawings, letters, and numerals // Cognitive Development, № 22, pp. 244-257.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

«Развитие речи на занятиях по ИЗО»

Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста. Она выступает как специфическое средство познания деятельности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей.

В свою очередь умственное воспитание ребенка тесным образом связанно с развитием речи.

На занятиях ИЗО деятельности детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова в активной речи.

Ребенок может знакомиться с названиями предметов, действий, которые не производит с предметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий.

Первым шагом в развитии понимания речи на занятиях изобразительной деятельностью является усвоение назывательной функции слова: все, что находится вокруг ребенка, все, что он делает и как делает, получает названия. Для того чтобы слово – название стало словом – понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе двигательных.

Разнообразный материал (наглядный), который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов.

Слово помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмысление процессов изображения.

В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или и иной предложенной деятельности.

Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации формируют коммуникативную направленность речи. Так, если кому – то из детей специально «забыть» положить лист бумаги, кисть или карандаши, ребенок вынужден просить недостающее, т. е. проявлять речевую инициативу.

Ребенок в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи. Продуктивная деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметами.

В изобразительной деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия. Например: взял карандаш, прижал тряпочку, веду линию, рисую мяч. При специальном обучении дети хорошо усваивают определенную цепь последовательных действий; характерных для изобразительной деятельности. Это способствует развитию речи – правильному пониманию и выполнению инструкции типа: «Нарисуй дорожку, шар». Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно – следственную взаимосвязь различных действий и явлений: «Кисточка грязная. Моем грязную кисть. Кисточка стала чистая».

Действия детей в ИЗО и конструктивной деятельности становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, ритмичными, регулируемыми.

Выполняя повторяющие движения в рисовании (штрихи, мазки, линии), дети любят сопровождать их речью в такт движениям руки: топ – топ - («следы»), кап – кап – («Дождик идет»): оживляют свои выполненные работы. Это также следует использовать для развития разных сторон речи.

Изобразительная деятельность и конструирование позволяют решать коррекционно-воспитательные задачи: воспитывать такие положительные качества, как самостоятельность и целенаправленность в выполнении работы, усидчивость и настойчивость, умение довести работу до конца, аккуратность.

Положительная оценка, похвала, одобрение побуждают к дальнейшим положительным действиям. На занятиях по изобразительной деятельности и конструированию решаются специальные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи.

Удачи Вам и Вашим детям!

Включение речи в познавательные процессы (восприятие, пред­ставление, воображение и т.д.), без которых не может развивать­ся изобразительная деятельность, оказывает положительное вли­яние на развитие личности ребенка.

Речь (учителя и ребенка) организует и активизирует мышле­ние школьника, помогает ему устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять поря­док необходимых действий. Кроме того, речь выполняет роль до­полнительного побуждения к деятельности. Вместе с тем она слу­жит средством преодоления тенденции к образованию стереотип­ных, шаблонных, малоподвижных навыков.

Речь способствует формированию графических умений и на­выков. В свою очередь, хорошо организованные занятия рисова­нием представляют сильное средство развития речи учащихся.

Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях: во-первых, происхо­дит обогащение словаря школьников терминами, которые перво­начально используются ими, как правило, на уроках рисования, а затем постепенно входят в активный словарный запас; во-вторых, осуществляется становление и развитие речи как средства обще­ния; в-третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного воздействия на кор­рекцию и развитие целенаправленной деятельности учащихся.

На уроках рисования у учащихся формируются понятия, кото­рые связаны с процессом изображения («узор», «линия», «поло­са», «контур», «симметрия» и т.д.), происходит активное накоп­ление слов, характеризующих признаки предмета или его частей («большой», «длинный», «прямоугольный», «синий» и т.д.), дей­ствия («провести», «разделить», «соединить», «раскрасить» и т.д.), пространственные отношения («посередине», «вверху», «слева», «ближе» и т.д.).

Помимо конкретных слов, обозначающих названия предметов, признаки, действия, пространственные отношения, школьники усваивают и такие понятия, как «форма», «величина», «цвет», «расположение» и т.д.

Всестороннее обследование объектов изображения, ознаком­ление с основными геометрическими формами и их характерны­ми особенностями помогают учащимся быстрее и лучше усваи­вать словесные обозначения этих форм.

Работа по обогащению словаря умственно отсталых школьни­ков в ходе занятий рисованием крайне необходима, если учесть, что словарный запас, которым они обладают, слишком беден. У учащихся младших классов специальной школы полностью от­сутствуют многие понятия. Дети не знают названий некоторых предметов, несмотря на то что они им хорошо знакомы. Еще мень­шим запасом слов учащиеся располагают для характеристики признаков объекта. Совсем ограниченный круг слов они используют для обозначения действия.

Овладение речью имеет исключительно важное значение для осмысленного восприятия и понимания окружающего. Процесс рассматривания объекта изображения осуществляется в единстве с мышлением и речью. Экспериментально доказано, что включе­ние речи в акт восприятия способствует более активному его про­теканию. В свою очередь, речь учащихся, содействуя более совер­шенному восприятию, значительно улучшает качество представ­лений, препятствует их уподоблению, обеспечивает правильное, точное графическое изображение.

Многие исследователи изобразительной деятельности детей отмечают благотворное влияние речи на процесс рисования. Уме­ние правильно рассуждать в ходе работы над рисунком усиливает активность учащихся, повышает их внимание, обеспечивает луч­ший контроль за движениями руки, делает изобразительные дей­ствия более целенаправленными.

«Включение речи может существенно перестроить течение про­цесса изображения: ребенок начинает анализировать свой собствен­ный рисунок, начинает понимать, что у него сделано хорошо, над чем еще необходимо продолжить работу.

Слово помогает осмысливанию процесса изображения - в про­цессе создания рисунка ребенок осознает и раскрывает свойства изображаемых предметов», - пишет Е. И. Игнатьев.

Между тем, как показывают наблюдения, речевая активность учащихся специальной школы на уроках рисования очень мала. Учитель не всегда использует вербальные возможности школьни­ков. Нередко он стремится сам проанализировать натуру или об­разец. На уроках недостаточно применяются такие методические приемы, как словесное описание структуры изображаемого пред­мета и порядка выполняемых действий. Редко обсуждаются воп­росы композиционного размещения рисунка. В должной степени не организуются отчеты учащихся о выполненной ими работе.

Отмечая особую значимость речевой активности школьников при изучении объекта, необходимо подчеркнуть, что они нуж­даются в дополнительных побуждениях. В начальной стадии об­следования предмета достаточны побуждения типа: «Рассмотри получше! Что еще можно сказать? Дальше!» и т. п. Однако целесо­образность их применения слишком кратковременна. Чтобы вер­бализовать нужные для рисования признаки предмета, необходи­мо более определенно организовать восприятия ученика. При этом перед ним надо поставить ясные задачи. И. М. Соловьев подчерки­вает, что умственно отсталых детей надо учить рассуждать во время рассматривания объекта. Эта работа, по его убеждению, долж­на проводиться при каждой демонстрации наглядного пособия, ею должны быть пронизаны все уроки, связанные с рассматрива­нием предметов.

С помощью речи следует направлять мыслительную деятель­ность ребенка на такие особенности объекта, как форма, конст­рукция, пропорции, взаимное расположение элементов, цвет и др.

Словесное обозначение признаков, в свою очередь, требует от учащихся актуализации соответствующих терминов. В связи с этим В. Г. Петрова пишет: «Если в нужный момент их не оказывается в распоряжении ребенка и ему их сообщают, то в такой ситуации эти термины запоминаются лучше, чем во многих других услови­ях, так как ученик не просто слышит новое слово, но узнает его в тот момент, когда нуждается в нем, испытывает потребность им воспользоваться».

По выражению Г. М.Дульнева, «методически выгодно» при­урочивать словесные обозначения, указания, рекомендации к моменту выполнения соответствующих практических действий. В данном случае речь идет об уроках ручного труда. Однако рисо­вание настолько сходно с этим видом деятельности, что принци­пы педагогического влияния через посредство речи фактически являются равноценными.

Учащиеся коррекционной школы в значительно большей сте­пени, чем учащиеся массовой школы, нуждаются в подробных объяснениях со стороны учителя в процессе восприятия и изобра­жения.

Наши опыты показали, что умственно отсталый ребенок не может действовать в полном соответствии с инструкцией, если она сформулирована в самом общем виде, например: «Внима­тельно смотрите на предмет и рисуйте его». Такое указание не фиксирует внимание детей на особенностях воспринимаемого объекта, не подчеркивает значимость характерных деталей, кото­рые должны быть учтены при изображении. Даже рисунок на дос­ке, выполненный учителем от начала до конца непосредственно перед самостоятельной работой учащихся, не обеспечивает пол­ного понимания структуры объекта. Отсюда и неизбежно возни­кающие в детских рисунках ошибки.

Приведем некоторые данные, полученные нами при изучении вопроса о роли словесных объяснений для учащихся специальной школы в процессе рисования с натуры.

В качестве объекта изображения была выбрана башня из куби­ков строительного конструктора. Задания предлагались учащимся II классов массовой и специальной школ (по две группы из каждой).

Учащимся первой группы после ознакомления с предметом экспериментатор демонстрировал на доске порядок построения рисунка. Однако никаких пояснений и указаний не давал. Во вто­рой группе показ последовательного хода выполнения изображе­ния сопровождался подробными объяснениями. Детям давались детальные рекомендации в отношении построения рисунка. Экс­периментатор фиксировал внимание на том, что основание баш­ни состоит из трех кубиков, что посередине находится кубик крас­ного цвета, а слева и справа от него располагаются зеленые. Затем он давал детям пояснения в отношении рисунка: «Сначала надо нарисовать красный кубик, на него поставить желтый, на жел­тый - синий. После этого следует нарисовать узкий брусок жел­того цвета, а затем зеленую крышу треугольной формы. Крыша-треугольник имеет большие размеры и ее края выступают за пре­делы стенки».

Рисунки учащихся второй группы оказались значительно луч­ше рисунков учащихся первой группы.

Только 33 % учащихся первой группы из специальной школы успешно справились с заданием. Остальные допустили те или иные ошибки. Во второй группе успешно справились с заданием 80 % учащихся. Учащиеся первой и второй групп из массовой школы справились с заданием соответственно в 87 и 100 % случаев.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство умственно отсталых школьников не могут самостоятельно понять структуру объекта и усвоить порядок рисования. Они нуждаются в развернутых инструкциях, устанавливающих взаимную связь со­ставных частей, подчеркивающих индивидуальные особенности деталей и объекта в целом. Если такой работы не проводить, то учащиеся воспринимают порядок построения рисунка недиффе­ренцированно. Действуя без учета своеобразия натуры, они совер­шают многочисленные графические ошибки.

Следует особо отметить малую продуктивность изолированно­го использования слова в процессе обучения рисованию младших школьников. Слово необходимо соотносить с определенным пред­метом (рисунком) или его элементами. Кроме того, его нужно подкреплять конкретным действием (показ, жест).

Важно научить детей умению обозначать словом предмет и его детали, рассказывать о своей работе, комментировать свою дея­тельность. Все это способствует развитию речи и более сознатель­ному усвоению последовательности выполнения рисунка.

Отмечая, что речь учителя выполняет роль регулятора изобра­зительной деятельности учащихся, нельзя не сказать о тех случа­ях, когда она может оказаться своеобразным тормозом на пути преодоления возникающих у детей затруднений.

В педагогической литературе неоднократно подчеркивалось, что речь учителя должна быть правильной, доступной, точной, выра­зительной, умеренной. Последнее требование нередко нарушает­ся, особенно в младших классах. Стремясь к подробным объясне­ниям, учитель невольно становится многословным. Такой «рече­вой поток» дезорганизует деятельность школьников, отвлекает их, снижает и без того слабую целенаправленность в работе. Длитель­ные словесные разъяснения вызывают у учащихся охранительное торможение, в результате чего они перестают слушать учителя, начинают заниматься посторонними делами.

С целью предупреждения пассивности детей во время анализа объекта изображения необходимо их самих активно привлекать к этому процессу. Правильно подобранные и поставленные вопро­сы побуждают учащихся к систематическому выделению призна­ков предмета и планированию предстоящей работы.

В качестве педагогических средств усиления речевой активно­сти школьников в процессе изобразительной деятельности мож­но использовать различные приемы. К ним относятся: побужде­ние ребенка к чтению наизусть стихотворения или загадки с це­лью создания эмоционального отношения к рисованию; анализ объекта изображения (определение основных признаков, описа­ние структуры); побуждение учащихся к называнию и словесной характеристике свойств объектов, включаемых в тематический рисунок; установление последовательности работы над рисун­ком (планирование); решение задач композиционного характе­ра; сравнение рисунка с натурой (образцом) и элементов изо­бражения между собой в процессе выполнения задания; анализ результатов изобразительной деятельности в конце каждого уро­ка; обсуждение и отбор рисунков на классную или школьную выставку и т. п.

Рациональное сочетание направляющей речи учителя и самих учеников позволяет использовать занятия рисованием в качестве мощного источника развития познавательной деятельности ум­ственно отсталых школьников.