Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения проблем самосознания в психологии
1.1 Изучение самосознания в зарубежной и отечественной психологии
1.2 Самооценка как предмет самосознания в психологии
1.3 Особенности развития детей старшего дошкольного возраста
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей самооценки детей старшего дошкольного возраста
2.1 Описание выборки и методик исследования
2.2 Анализ результатов и их интерпретация
Заключение
Приложение
Библиографический список
Введение
Проблема изучения самосознания является одной из ключевых в психологии. Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе.
В рамках исследования самосознания самооценке отводится ведущая роль - она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, как объединяющее начало, включенное в процесс самосознания. Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определенное отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта.
Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.
Самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. В настоящее время все более очевидно влияние самооценки дошкольника на его поведение, межличностные контакты.
Дошкольный возраст не случайно выбран для проведения нашего исследования. Данный возраст - начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. Все это позволит ребенку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи.
В психологической литературе, как в отечественной, так и зарубежной самооценке уделено большое внимание. Проблема развития самооценки, структуры, функций, обсуждаются в работах Л.И.Божович, И.С.Кона, Э. Эриксона, и других психологов. Закономерности формирования самооценки в детском возрасте были исследованы Белобрыкиной О.А., Божович Л.И., Захаровой А.В Лисиной М.И., Мухиной В.С., и другие. Вместе с тем, особенности проявлений самооценки в старшем дошкольном возрасте изучены еще не достаточно.
Вступая в дошкольный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования. Развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых.
К концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на его самооценку со стороны взрослых. Старший дошкольный возраст является важным периодом для становления самооценки для дальнейшего ее развития и влияния на личность.
Все вышеизложенное определило тему нашего исследования «Особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста».
Актуальность данной работы заключается в попытке рассмотреть особенности формирования самосознания в дошкольном возрасте, как важном периоде личностного развития.
Объект исследования: самосознание как устойчивая, переживаемая система представлений человека о самом себе.
Предмет исследования: самооценка детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме самосознания в психологии
2. Изучить понятие самооценки в психологии
3. Изучить и выявить уровни самооценки детей старшего дошкольного возраста
4. Определить особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста.
Методологические основы исследования:
ПоложениеС.Л.Рубинштейна о том, что самосознание выступает как компонент личности, и включается в процесс развития;
Положение А.Г. Спиркина о том, что самооценка есть «отношение к себе», которое наряду с «познанием себя» входит в самосознание;- Положение Е.Е.Кравцовой о том, что в старшем дошкольном возрасте позиция близости реального и идеального «Я» является наиболее благоприятной, ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности - потребности в саморазвитии;
Методы исследования:
1. Теоретические – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические – включает в себя следующие методики: изучение самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка», В.Г. Шур; методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан.
3. Интерпритационно-описательные – количественный и качественный анализ эмпирического исследования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования по данной проблеме могут использоваться в практике психологов ДОУ.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
формирование самооценка самосознание дошкольник
Глава 1. Теоретические основы изучения проблем самоанализа в психологии
1.1 Изучение самосознания в отечественной и зарубежной психологии
Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов. Среди них можно выделить следующих авторов: Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, В.С, Мухина, Е. Е.А. Серебрякова, А.Г. Спиркин, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон; А. Адлер, Р. Бернс, К. Левин, К. Роджерс, 3. Фрейд,
А.Н. Леонтьев, характеризуя проблему самосознания как проблему высокого жизненного значения, венчающую психологию личности, расценивал ее в целом как нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа. Действительно, до настоящего времени не существует более или менее определенной и общепризнанной трактовки этой особой субъективной реальности. Чаще всего самосознание рассматривается как ориентировка человека в собственной личности, осознание себя как "Я". Самосознание позволяет человеку, отражая внешний мир, выделять себя в нем, осознавать свое отношение к этому миру и себя в своих отношениях с окружающими, познавать собственный внутренний мир, переживать и определенным образом оценивать его. Самосознание - это осознание и целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Благодаря самосознанию человек воспринимает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей.
Необходимо отметить, и это неоднократно подчеркивал С.Л. Рубинштейн, что самосознание не надстраивается по виду над личностью, а включается в нее. Оно не имеет самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, а включается в процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента. Согласно С.Л. Рубинштейну, самосознание - это осознание самого себя как сознательного субъекта, реального индивида, а совсем не осознание своего сознания. Исторически самосознание - более поздний продукт развития, появившийся на основе сознания и совместно с ним возникшей речи. Различные акты самосознания - это как бы общение человека с самим собой, для которого нужно развитие внутренней речи, достаточной сформированное таких свойств мышления, как абстракция и обобщение, позволяющих субъекту составить представление и понятие о своем "Я", отличном от "Я" другого
В центре проблемы самосознания лежит различение двух его сторон: выделение "Я" как субъекта («действующее Я") и как объекта самопознания и самоотношения («рефлексивное Я"). В психологической науке это основополагающее для всех теорий "Я" различение было введено У. Джеймсом, который полагал, что в едином и целостном "Я" содержатся два неразрывных составляющих: эмпирическое "Я" («Я" как объект познания) и "чистое Я" («Я" как субъект познания). Под эмпирическим "Я" (или "Мое") У. Джеймс понимал совокупность, итог всего того, что человек может назвать своим: свое тело, одежду, жилье, семью, друзей, репутацию, творческие достижения, психические силы и качества. Это эмпирическое "Я" он подразделяет на три подсистемы: а) материальное "Я" -- тело, одежда, собственность; б) социальное "Я" -- то, чем признают данного человека окружающие; при этом каждый человек имеет столько социальных "Я", сколько существует отдельных групп, с мнением которых он считается; в) духовное "Я" -- совокупность психических особенностей, склонностей и способностей. Под "чистым", или познающим, "Я" У. Джеймс имел в виду то обстоятельство, что человек чувствует себя субъектом своих действий, восприятия, эмоций и осознает свое тождество и неразрывность с тем, чем он был накануне. Это степень центрации субъективной системы, которая может быть более либо менее отчетливо выраженной или диффузной.
Оценить важность внутренних процессов самосознания трудно, так как они неразрывно связаны с практической деятельностью субъекта, его взаимодействием с внешним миром. Но стоит только прервать связь индивида с внешним миром, поместив его в условия изоляции, и эти внутренние процессы активизируются (И.С. Кон).
Если сознание ориентировано на весь объективный мир, то объектом самосознания является сама личность. В самосознании она выступает и как субъект, и как объект познания и отношения Самосознание предстает как особо сложный процесс (самоосознавание), динамическое образование психики, которое пребывает в постоянном движении не только в онтогенезе, но и в повседневном функционировании. Результатом процесса самосознания служит Я-концепция, понимаемая как совокупность установок, направленных на самого себя .Я-концепция при этом не просто продукт самосознания, но и важный фактор детерминации поведения.
Самосознание - сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считал В.С. Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного "Я" как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Все эти элементы связаны товарищ с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. Зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами и собственным телом. Сознание "Я" проявляется примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее важность в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все указанные компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.
Другое представление о структуре самосознания принадлежит В.С. Мухиной, которая выделяет пять звеньев в структуре самосознания. Первое звено - имя свое, кругом которого формируется сознаваемая человеком собственная сущность. Идентификация с именем происходит с первых лет: ребенку трудно мыслить о себе за пределами имени, оно ложится в основу самосознания, приобретает особый личностный смысл. Благодаря имени ребенок получает вероятность представить себя как обособленного от других уникального индивида.
Второе звено - притязание на признание. С раннего возраста ребенок открывает, что все поступки делятся на "хорошие" и "плохие". Так как все хорошее эмоционально поощряется, то у ребенка появляется стремление быть хорошим, стремление к признанию себя хорошим. Реализуя притязание на признание во всем многообразии видов деятельности, человек утверждает чувство собственного достоинства и самоценности.
Третье звено - половая идентификация. Она включает психологическое признание собственной идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом плане.
Четвертое звено - психологическое час личности. Оно связано с построением субъективной картины жизненного пути, со стремлением соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем.
Пятое звено - социальное пространство личности. Это сфера прав и обязанностей человека, определяющая стиль и содержание общения в контексте культуры, к которой он принадлежит.
Наиболее принятой является структура самосознания или Я-концепции (У. Джеймс, И.И. Чеснокова, Р. Берне, Л.В. Бороздина и др.), в которой выделяются следующие аспекты: когнитивный (самопознание), эмоционально-ценностный (самоотношение и самооценка) и поведенческий (саморегуляция). Когнитивная подструктура - некая описательная составляющая, фиксирующая знания, представления человека о самом себе. С точки зрения процессуальности когнитивная образующая выступает как самопознание - процесс получения знания о себе, развитие и обобщение этих знаний из отдельных ситуативных образов. Самопознание - начальное звено, основа существования и проявления самосознания.
И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самопознания. На первом уровне субъект соотносит себя с другими, происходит сопоставление "Я" и "другого человека". Основными внутренними приемами самопознания служат самовосприятие и самонаблюдение. На этом уровне самопознания складываются единичные образы самого себя и своего поведения, как бы привязанные к конкретной ситуации. Данные образы богаты непосредственным чувственным содержанием. В итоге формируются некоторые относительно устойчивые стороны представления о своем "Я", но ещё нет целостного, истинного понимания себя, как правило, уже связанного с понятием о собственной сущности. Этот уровень самопознания является основным и единственным на ранних онтогенетических ступенях развития человека примерно до подросткового возраста.
Для второго уровня самопознания характерно соотнесение знаний о себе в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках "Я и Я", когда человек оперирует уже готовыми знаниями о себе. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание. На втором уровне постепенно у субъекта возникает обобщенный образ своего "Я", который как бы сплавляется из единичных конкретных образов "Я" в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. Через самопознание человек приходит к определенному знанию о самом себе, т.е. результатом процесса самопознания выступает целостный Я-образ.
Представления о себе многоплановы. Исследователи различают несколько форм представлений о себе, дифференцированных либо по сфере проявлений человека («физическое Я", "социальное Я", "профессиональное Я", "семейное Я", "моральное Я", "духовное Я" и т.д.), либо на временном континууме («Я в прошлом", "Я в настоящем", "Я в будущем"), либо по какому-либо иному признаку.
Представления о себе могут быть как позитивными, так и негативными. Отделить знания от оценки, отношения к ним крайне трудно, поскольку они тесно взаимосвязаны. В большинстве исследований возбудимый и оценочный компонент Я - концепции не разделяют, в таком случае говорят об эмоционально-ценностном самоотношении. Однако ряд экспиреметов убедительно доказывает, что самоотношение и самооценка не тождественны.
Оценочная подструктура - наличие критической позиции человека по отношению к тому, чем он обладает, оценка представлений о себе с точки зрения определенной системы ценностей, поэтому самооценка отвечает на вопрос: не что Я имею, а чего это стоит, что это значит, означает (Л.В. Бороздина). Самооценивание - осознание человеком, чем является для него то или иное знание о себе, осознание его значимости для себя (отражение - отношения к себе).
Результатом процесса самооценивания является самооценка - суждение о значении или значимости своих поступков, способностей, черт или личности в целом. Выделяются частные самооценки - оценка каких-либо отдельных сторон своей личности или конкретных действий (например, оценка своего интеллектуального потенциала или своих успехов в профессиональной деятельности) и общая (глобальная) самооценка, которую иногда называют самоуважением. Общая самооценка личности - это не автономная, одномерная переменная и не простая сумма всех частных самооценок, а определенный вид взаимосвязи значимых самооценок, т.е. оценка себя в наиболее значимых деятельностях, по отношению к значимым мотивам. Таким образом, за единой, интегральной самооценкой (самоуважением) постоянно стоит система смысловых образований.
1.2 Самооценка как предмет самоанализа в психологии
Самооценка – оценка человеком самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей. Это наиболее существенная и наиболее изучаемая в психологии сторона самосознания личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.
Самооценка связана с одной из центральных потребностей в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении.
Под влиянием оценки окружающих у личности постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а так же отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживания.
Как же личность осуществляет самооценку? Человек становится личностью в результате совместной деятельности и общения. Все, что сложилось и осталось в личности, возникло благодаря совместной с другими людьми деятельности и в общении с ними, а для этого предназначено. Человек включает в деятельность и общение. Существенно важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, если оставить в стороне удовлетворения естественных потребностей, все, что делает человек для себя (учится ли он, способствует чему-либо или препятствует), он делает это вместе с тем и для других, и может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот.
К. Марксу принадлежит справедливая мысль: смотреться, как в зеркало, в другого человека, лишь отнесясь к человеку. Иначе говоря, познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного “Я” есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, появлениям; все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие. Другими словами, личность ориентируется на референтную группу (реальную или идеальную), идеалы которых являются ее идеалами, интересы – ее интересами и т. д. В процессе общения она постоянно сверяет себя с эталоном в зависимости от результатов проверки, оказывается довольный собой или недовольный. Каков же психологический механизм этой проверки?
Психология располагает рядом экспериментальных методов выявления самооценки человека, ее количественной характеристики.
Так, с помощью коэффициента ранговой корреляции может быт сопоставлено представление индивида о последовательном ряде эталонных качеств (т. е. определено его “Я идеальное”) с его “Я текущим”, т. е. рядом качеств расположенных в той последовательности, в которой они данному человеку представляются выраженными у него самого.
Важно, что в эксперименте испытуемый не сообщает экспериментатору сведений о своем реальном и идеальном “Я”, а производит необходимые подсчеты самостоятельно по предложенной ему формуле, что избавляет его от опасений сказать о себе больше, чем ему этого хотелось бы, излишне раскрыть себя. Полученные коэффициенты самооценки личности дают возможность судить о том, каков “Я-образ” в количественном выражении.
Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода “внутренний манометр”, показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. Разумеется эта конфликтность может проявляться по-разному.
Самооценка может быть оптимальной и неоптимальной. При оптимальной, адекватной самооценке личность правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. И к оценке достигнутого он подходит не только со своими мерами, но и старается предвидеть, как этому отнесутся другие люди: товарищи по работе и близкие. Иными словами, адекватная самооценка является итогом постоянного поиска реальной меры, т. е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций. Коптимальной относятся самооценки “высокий уровень” и “выше среднего уровня” (человек заслуженно ценит, уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию). Но самооценка может быть и неоптимальной – чрезмерно завышенной или слишком заниженной.
На основе неадекватно завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Завышенная самооценка приведет и к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он не редко сталкивался с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Происходит острое эмоциональное “отталкивание” всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным – чисто эмоциональным. Рациональное звено оценки выпадает полностью. Поэтому справедливое замечание начинает восприниматься как придирка, а объективная оценка результатов работы – как несправедливо заниженная. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от действий самой личности.
Человек с завышенной неадекватной самооценкой не желает признавать, что все это – следствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способностей или неправильного поведения. Возникает тяжелое эмоциональное состояние – аффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценки самой личности. Если же высокая самооценка пластична, меняется в соответствии с реальным положением дел – увеличивается при успехе и снижается при неудачах, то это может способствовать развитию личности, т. к. ей приходится прикладывать максимум усилий для достижения поставленных целей, развивать свои способности и волю.
Самооценка может быть и заниженной, т. е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивости, неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.
Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, исполняют самоконтроль. Особенно это заметно происходит в общении, где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов. При завышенной самооценке конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного обращения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости к чужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им даже заметить, как они оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суждений.
При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. И хотя это делается из самых лучших побуждений, все же становится причиной конфликтов в силу того, что не многие могут терпеть систематическое “пиление”. Когда в тебе видят только плохое и постоянно указывают на это, то возникает неприязнь к источнику таких оценок, мыслей и действий.
Выше упоминалось об эффекте неадекватности. Это психологическое состояние возникает, как попытка лиц с завышенной самооценкой оградить себя от реальных обстоятельств и сохранить привычную самооценку. К сожалению, это приводит к нарушению отношений с другими людьми. Переживание обиды и несправедливости позволяет чувствовать себя хорошо, оставаться на должной высоте в собственных глазах, считать себя пострадавшим или обиженным. Это возвышает человека в его собственных глазах и исключает недовольство собой. Потребность в завышенной самооценке удовлетворяется, и отпадает необходимость изменить ее, т. е. вплотную заняться самоуправлением. Это не самый лучший способ поведения, и слабость подобной позиции обнаруживается незамедлительно или спустя некоторое время. Неизбежно возникают конфликты с людьми, которые имеют иные преставления о данной личности, ее способностях, возможностях и ценности для общества. Аффект неадекватности – это психологическая защита, она является временной мерой, поскольку не решает главной задачи, а именно: коренного изменения неоптимальной самооценки, выступающей причиной возникновения неблагоприятных межличностных отношений. Психологическая защита годится как прием, как средство решения простейшей задачи, но не подходит для продвижения и главным, стратегическим целям, рассчитанным на свою жизнь.
Поскольку самооценка складывается под влиянием оценки окружающих и, став устойчивой, меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение окружающих (сверстников, сотрудников по работе, преподавателей, родных). Поэтому формирование оптимальной самооценки сильно зависит от справедливости оценки всех этих людей. Особенно важно помочь человеку поднять неадекватно заниженную самооценку, поверить в себя, в свои возможности, в свою ценность.
Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки.
1.3 Особенности развития детей старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. К этому периоду можно отнести возраст детей от5.5 до 7 лет. Старший дошкольный возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, проявляется интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе. Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств.Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведении. Этот этап благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Данный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе.
В старшем дошкольном возрасте в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе.
Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.
В старшем дошкольном возрасте происходит развитие самосознания. При этом, взрослый, организуя деятельность старшего дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания. Источником развития самосознания считается ведущая деятельность. Таким образом, мы можем отметить, что основным фактором, оказывающим, существенное влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте является игра.
Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
Под термином "самосознание" в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе (Кто я?), и оценочную, или самооценку (Какой я?)
В процессе развития у ребенка в дошкольном возрасте формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" - "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы я хотел быть"). Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку
В старшем дошкольном возрасте позиция близости реального и идеального «Я» является наиболее благоприятной (Л.И.Божович, М.И.Лисина, Е.Е.Кравцова), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности - потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания.
Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, то есть о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый.
К старшему дошкольному возрасту отношение к себе существенно меняется. К этому возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения старшего дошкольника к другим людям.
Собственное «Я» ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного «Я». Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.
Окружающие влияют на развитие личности старшего дошкольника с помощью моральных норм. Они усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей.
Дети старшего дошкольного возраста знакомятся с жизнью взрослых многими путями - наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства.
Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.
Соподчинение мотивов является одним из важных новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности.
После возникновения соподчинения мотивов, ребенок не всегда во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.
В старшем дошкольном возрасте усложняются отношения детей с окружающими, им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами. Если старший дошкольник потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсировать удовольствием, от чего-то другого. Так как одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности.
Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках. Это становиться возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание - понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке.
Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний.
У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие компонента самосознания - самооценки. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.
Итоги главы 1
На основе теоретического анализа, проведенного в первой главе, мы считаем необходимым подвести общие итоги.
Первые попытки изучения самооценки были предприняты в зарубежной психологии - У. Джемсом. Он вывел формулу самооценки, которую обозначил термином «самоуважение».
Обобщая рассмотренные представления о сущности самооценки в зарубежной и отечественной психологии, можно выделить основные направления в определении понимания самооценки. Изучение самооценки возможно в структуре личности, в структуре самосознания, в структуре деятельности.
Самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
У старшего дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания - самооценка, и возникает на основе знаний и мыслей о себе.
Становление самооценки происходит на протяжении всей жизни человека
В старшем дошкольном возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе общения со взрослыми, сверстниками и собственного практического опыта.
Глава 2 . Эмпирическое исследование особенностей самооценки детей старшего дошкольного возраста
2.1 Описание выборки и методик исследования
Данное исследование проводилось в муниципальном дошкольном образовательном учреждении Центре развития ребёнка, детском саду «Солнышко» города Сорска. Общий объем выборки составляет 17 детей старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет), из них - 7 мальчиков и 10 девочек.
В процессе нашего эмпирического исследования осуществлялось выявление уровней самооценки детей старшего дошкольного возраста, выявлялась система представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди.
Психодиагностический инструментарий. Психологические особенности проявления самооценки определялись при помощи следующих методик: изучение самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка», В.Г. Шур; методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан.
Методика исследования самооценки ребенка «Лесенка», В.Г. Щур.
Данная методика основана на оценивании детьми старшего дошкольного возраста своих личностных качеств, таких как доброта; умственные качества; сила; смелость; здоровье; внешность; волевые качества. Обследуемым предлагалось на изображении лестницы в семь ступеней отметить фишками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний (такой уровень развития этих качеств, какой бы их удовлетворил). (Приложение А)
Кроме оценки, данной детьми самим, себе предлагалось отметить другими фишками свое место с позиции окружающих его людей: сверстников, родителей, воспитателей. Методика позволяет определить высоту самооценки детей старшего дошкольного возраста, ее устойчивость или противоречивость, уровень притязаний личности и степень рассогласованности уровней самооценки и притязаний, а также адекватность представлений ребенка о самом себе.
Методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан .
Данная методика является проективной методикой изучения личности детей старшего дошкольного возраста. Методика основана на предложении детям нарисовать три рисунка определенными цветными карандашами. На первой странице - отмечается имя, возраст ребенка, пол; на второй - необходимо нарисовать «плохого мальчика» или «плохую девочку» черным и коричневым карандашами; на третьем - «хорошего мальчика» или «хорошую девочку» синим и красным карандашами, на четвертой - себя, «Я», всеми цветами, предложенными за все исследование. Данная методика основана на изучении самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей старшего дошкольного возраста. (Приложение Б)
Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу.
2.2 Анализ результатов исследования особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста
Первоначально дети старшего дошкольного возраста были обследованы при помощи методики «Лесенка» В.Г. Щур, с помощью оценивания детьми своих личностных качеств, таких как доброта; умственные качества; сила; смелость; здоровье; внешность; волевые качества. (Приложение В)
Нами было выяснено, что зависимыми критериями для детей старшего дошкольного возраста в данной выборке являются все перечисленные выше личностные качества: доброта; умственные качества; сила; смелость; здоровье; внешность; волевые качества; старание. В предоставленной группе детей наибольшая зависимость была выявлена между самим ребенком и взрослыми (родителями), наименьшая - между ребенком и сверстниками.
Так, в таких качествах как здоровье, сила и смелость проявлялась зависимость личных оценок детей от того, как они думали их, оценят сверстники. Видимо, в данной группе детей среди сверстников наибольшую значимость имеют именно эти личностные качества.
Однако большая взаимосвязь проявляется между оценкой ребенка и предполагаемой оценкой взрослого, и именно родителя. Такая взаимосвязь наблюдается между всеми личностными качествами ребенка.
В большинстве объяснений своего выбора дети часто подчеркивали роль взрослого в их жизни (Приложение Г). То есть, наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители, а осознаваемые ребенком суждения взрослых, закрепляются в его сознании и становятся его собственными знаниями о себе. Поэтому так часто в своих оценках дети опираются на суждения родителей.
На основании показаний нижней и верхней квартилей мы видим, что 75% выборки детей старшего дошкольного возраста по переменной «хороший» принимает значение от 1 до 2, то есть значительная часть детей ставит себя на первую и вторую ступени, что соответствует высокому и очень высокому уровням самооценки. Попеременой «красота» большинство детей старшего дошкольного возраста поставили себя на первую ступень (большее 90%). Наибольшее распределение выборки по переменным «хороший - красота» находиться на первой ступени.
Итак, нами было выяснено, что в данной выборке испытуемых у детей старшего дошкольного возраста значимыми критериями для них являются красота и хороший.
Наибольшее распределение выборки по переменным «ум, красота, старание» сосредоточено на первом значении (на первой ступени). Это показывает, что большинство детей предпочитали ставить себя на первую ступеньку, что может указывать на их высокую оценку самих себя.
Больше 75% детей старшего дошкольного возраста распределяли себя на первую и вторую ступени лесенки. Мы можем предположить, что для данной выборки испытуемых значимыми качествами для самооценки являются умственные качества, внешность и старание.
Переменная «здоровье» отличается от остальных переменных (красота, доброта, старание). На основании показаний нижней и верхней квартилей мы видим, что 75% выборки детей старшего дошкольного возраста по переменной «здоровье» принимает значение от 1 до 2, то есть значительная часть детей ставит себя на первую и вторую ступени, что соответствует высокому и очень высокому уровням самооценки. В тоже время, необходимо отметить, что 25% детей оценили себя по переменной «здоровье» ниже, поставив себя с третьей по пятую ступень. Это может указывать на сильную самокритичность к себе, в том числе и под влиянием мнений значимого окружения для ребенка старшего дошкольного возраста
Наибольшее распределение выборки по переменной «здоровье» сконцентрировано на второй ступени.
По критерию «доброта» 100% испытуемых старшего дошкольного возраста проставили себя на первую и вторую ступень, что может указывать на высокий уровень самооценки по данному показателю.
По переменным «сила» и «смелость» на основании показаний квартилей мы видим, что 75% выборки детей старшего дошкольного возраста по двум переменным принимает значение от 1 до 2, то есть значительная часть детей ставит себя на первую и вторую ступени. В тоже время, необходимо отметить, что 25% детей оценили себя по данным переменным ниже, поставив себя с третьей по пятую ступень - переменная «сила» и с третью по шестую ступень - по переменной «смелость». По высказываниям детей в данной выборке (ПрлиожениеБ) можно предположить, что сила и смелость имеют высокую значимость для ребят. О развитости своей силы и смелости они судят чаще всего по результатам своих действий «…занимаюсь борьбой, всегда выигрываю…» «…не побеждаю, когда дерусь, сил нет...».
Для определения уровня самооценки у детей старшего дошкольного возраст нами была использована методика «Нарисуй себя», А.М. Прихожан, З. Василяускайте. Используемая методика носит проективный характер изучения личности детей старшего дошкольного возраста, основана на изучении самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей старшего дошкольного возраста (Приложение Д).
Для обработки результатов за основу нами были приняты следующие показатели уровней самооценки и общего эмоционального отношения к себе: от 0 и ниже и до 2 баллов - низкий уровень, заниженная самооценка, при отрицательном результате негативное отношение к себе, возможно, полное неприятие себя; от 3 до 5 баллов - средний, адекватное позитивное отношение к себе; от 6 и выше балов - очень высокий уровень, завышенная самооценка .
С помощью предоставленных баллов было выявлено количественное соотношение уровней самооценки в данной выборки у детей старшего дошкольного возраста.
На основании анализа результатов, были получены следующие данные: 18% (3) детей имеют заниженную самооценку, 35% (6) детей - адекватную самооценку, 47% (8) - завышенную самооценку.
Важно отметить, что при проведении методики «Лесенка» в большинстве дети проставляли себя на первую и вторую ступени, в меньшем количестве на последующие ступени. И при проведении методики «Нарисуй человека» были получены результаты, не намного отличающиеся от первой методики.
Это можно объяснить тем, что в данной выборке у детей старшего дошкольного возраста знания о себе носят более обобщенный характер. Дети довольно часто в заданиях отмечали более высокие ступени. Это может объясняться низким уровнем развития рефлексии, нежеланием признавать себя «плохим» и переживанием того, что взрослый может узнать, в чем ребенок не считает себя не совершенным.
Таким образом, на основании проведенных методик нами было выявлено, что имеются некоторые особенности проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.
Между детьми с разными уровнями самооценки в ее проявлении имеются свои особенности - по некоторым характеристикам были сходны между собой, а по другим отличались.В целом дети с высокой самооценкой более активны и самостоятельны, чем дети с заниженной самооценкой. У детей старшего дошкольного возраста с адекватной самооценкой проявляется, как и активность, так и в некоторых ситуациях и пассивность.
Чем более адекватной является самооценка, тем лучше дошкольник может себя оценивать, рассчитывать на свои возможности. Адекватная самооценка оказывает большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и поведение старшего дошкольника.
Основным и важным фактором, влияющим на развитие адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста выступает общение со взрослыми.
Для достижения более адекватной самооценки родителям и педагогам необходимо знать, что доброжелательное и нежное отношение к ребенку, создание фона заботливости и внимания, обращения к нему по имени, похвала его действий, предоставление возможности проявить инициативу и поддержание ее способствуют формированию активности и адекватной самооценки.
Немаловажно отметить, что для достижения адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста необходимо в равной степени отмечать успехи и неудачи и соответственно их оценивать. Дети легко дифференцируют то, что одобряется, и то, что порицается.
Они уверены в себе, что создает благоприятные условия для развития адекватной самооценки.
Итоги главы 2
В ходе нашего исследования нами были подобраны и проведены методики, направленные на выявление психологических особенностей личности, структурных компонентов самооценки, изучение особенностей проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.
Полученные данные подвергались количественному и качественному анализу. На основании проведенного эмпирического исследования нами было установлено, что имеются определенные особенности проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста.
Нами было выявлено, что особенности проявления самооценки различаются по некоторым параметрам у детей с заниженной, адекватной и высокой самооценкой.
Наиболее яркие особенности проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста чаще обнаруживались между заниженной и высокой самооценкой, а также между адекватной и высокой самооценкой.
Заключение
Ценность личности измеряется в большей мере тем, что, как и для чего человек умеет делать. Правильное осознание своих умений, действий является не только средством и условием успешного обучения, но имеет также большое воспитательное значение как фактор формирования лучших качеств личности. Дошкольник, становится самостоятельным, более независимым от взрослых. Его взаимоотношения с окружающими расширяются и усложняются. Это дает возможность более полно и глубоко осознать себя и оценить.
Вся психическая жизнь ребенка развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. И скоро ребенок сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или неправильности познаваемой им действительности.
Знать оценочные и самооценочные действия дошкольника очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое ребёнок включаются. С возрастом ребенок все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и детскому саду. Кроме осознания своих качеств, старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт.
Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу, что работа по развитию умения адекватно оценивать свои действия является актуальной именно на этой возрастной ступени. При анализе научных работ, посвященных самооценке, мы установили, что как в отечественной, так и в зарубежной литературе нет единственного определения самооценки, каждый автор представляет ее в своем понимании. Но разработано достаточно много методик, позволяющих вывить уровень развития самооценки. В процессе нашего исследования мы придерживались следующего понимания самооценки, данного А.Г. Спиркиным: самооценка есть отношение к себе, которое наряду с познанием себя входит в самосознание.
Объектом исследования явилась личность дошкольника. Предметом исследования – особенности самооценки детей дошкольного возраста. В ходе выполнения работы были решены следующие задачи:
Рассмотрены основные подходы к изучению самооценки в научной литературе.
Определено понятие самооценки.
Выявлены особенности развития самооценки детей
В процессе решения задач, было выявлено, позитивная направленность общей самооценки у детей подготовительной к школе группы. В возрасте 6-7 лет дети оценивают себя конкретно, подробно и адекватно. Критерием при оценке себя служит опора на собственный опыт, полученный в разных видах деятельности и осознание своих возможностей, качеств. Развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование - ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции». На протяжении дошкольного детства сохраняется общая положительная самооценка, основанная на бескорыстной любви, заботе близких взрослых. Она способствует тому, что дошкольники склонны завышать представления о своих возможностях.
Приложение
Таблица 1 Данные по методике Лесенка Шур В.Г. (оценка детей, как, по их мнению, их оценивают взрослые (родители))
| Имя ребёнка |
Здоровье |
Смелость |
Старание |
|||||||
| Кристина Ж |
||||||||||
| Вероника К. |
||||||||||
| Полина Ф. |
||||||||||
| Ангелина Щ |
||||||||||
| Серёжа Ю. |
||||||||||
Таблица 2 Данные по методике Лесенка Шур В.Г. (ребёнок оценивает сам себя)
| Имя ребёнка |
Здоровье |
Смелость |
Старание |
|||||||
| Кристина Ж. |
||||||||||
| Вероника К. |
||||||||||
| Полина Ф. |
||||||||||
| Ангелина Щ |
||||||||||
| Серёжа Ю. |
||||||||||
Таблица 3 Данные по методике Лесенка Шур В.Г. (оценка детей как, по их мнению, их оценивают сверстники (одногрупники)
| Имя ребёнка |
Здоровье |
Смелость |
Старание |
|||||||
| Кристина Ж. |
||||||||||
| Вероника К. |
||||||||||
| Полина Ф. |
||||||||||
| Ангелина Щ |
||||||||||
| Серёжа Ю. |
||||||||||
Приложение Б
Таблица 4 Высказывания испытуемых по переменной «Хороший» по методике «Лесенка В.Г.Щур.
| Высказывания детей |
|||
| Ребёнок о самом себе |
По мнению взрослого(родитель) |
По мнению детей (сверстников) |
|
| Захотелось, я хороший |
Не знаю, меня любят родители |
Иногда я балуюсь |
|
| Иногда хороший, иногда плохой |
Делаю хоршие дела |
Помогаю другим |
|
| Хорошее что-то делаю |
Я такой умный, все делаю |
Думаю, что все так считают |
|
| Бывает, что что-то не получается |
Иногда меня хвалят |
Считают обычным мальчиком |
|
| Я хорошая |
Помогаю родителям |
В детском саду не балуюсь |
|
| Я хочу быть хорошим, и я |
Хорошо себя веду |
Иногда веду себя плохо, могу не спать |
|
| Кристина Ж. |
Я очень хорошая |
Помогаю маме, хорошо делаю |
Иногда меня ругают, обижают |
| Хорошо себя веду, взрослым помогаю |
Дома хорошо себя веду, но могу иногда папу нечаянно обидеть |
Хорошо отвечаю на занятиях, помогаю всем |
|
| Вероника К. |
Я маму не обижаю |
Я спокойная и хорошая |
Я делюсь, вчера вафли дала |
| Занимаюсь дома, на все вопросы отвечаю |
Меня любят таким, какой я есть |
Помогаю детям, если им нужна помощь |
|
| Мення мама хвалит, я ей дома помогаю |
Иногда я ома убираюсь |
Все заметили, что на занятиях я хорошо занималась |
|
| Дома слушаюсь маму и папу |
Помогаю маме стирать, вытирать пыль |
Помогаю ребятам убираться |
|
| Помогаю маме постель стелить |
Чашки дома мою |
Помогаю игрушки убирать в садике |
|
| С мамой книжки читаем |
Хорошо в детском саду занимаюсь |
||
| Ангелина Щ |
Никого не обманываю |
Иногда балуюсь, и у мамы плохое настроение становится |
Хорошо веду себя в детском саду |
| Серёжа Ю. |
Иногда бываю хорошим, иногда меня ругают |
Мам меня редко ругает |
Я в детском саду плохо себя веду |
| Занимаюсь в детском саду хорошо |
Дома родителям помогаю |
В детском саду ем хорошо |
|
Таблица 5 Высказывания испытуемых по переменной «Ум» по методике «Лесенка В.Г.Щур.
| Высказывания детей |
|||
| Ребёнок о самом себе |
По мнению взрослого(родитель) |
По мнению детей (сверстников) |
|
| Я так хочу… |
Я хорошо отвечаю, иногда… |
Знаю что-то умное говорю |
|
| Я все понимаю на занятиях |
Занимаюсь хорошо |
Говорят, что я много знаю |
|
| На занятиях стараюсь отвечать правильно |
Занимаюсь… |
Иногда говорят, что я обычный мальчик |
|
| Я все слушаю, что говорит |
Я послушный, слушаю, что мне говорят |
Со мной все играют, всем |
|
| На занятиях слушаю все |
Я умная, так считают родители |
Просто рассказываю что-то интересное |
|
| Я дома хорошо занимаюсь |
Я успокаиваю маму, когда ей плохо |
Другие могут больше меня знать |
|
| Кристина Ж. |
Я умная, помогаю маме |
Буквы не все знаю |
Рисую красиво, все это знают |
| Я хожу в школу и отвечаю на все вопросы |
Меня любят за то, что я оценки хорошие получаю, пятерки |
Думаю, что я простая девочка |
|
| Вероника К. |
Я все примеры решаю на занятиях |
Я все упражнения самостоятельно делаю |
Меня могут похвалить |
| Обычный мальчик |
Считаю лучше всех |
Не знаю много всего |
|
| Я чуть-чуть умная |
Мама говорит, что я в школе хорошо занимаюсь, на все вопросы отвечаю |
Ребята видят, что отвечаю на вопросы |
|
| Помогаю всем |
Мама говорит, что я самая хорошая |
Помогаю ребятам |
|
| Зарядкой хорошо занимаюсь, знаю, что это полезно |
Знаю, что надо хорошо есть |
Помогаю ребятам |
|
| Полина Ф. |
Иногда забываю буквы |
Решаю задачи и загадки отгадываю |
Хорошо отвечаю на занятиях |
| Ангелина Щ |
Я очень хорошозанимаюсь, даже спрашивать не хотят |
Бывает, что мама на меня сильно кричит |
Меня в детском саду хвалят |
| Серёжа Ю. |
Я всегда знаю, что мама может помочь |
Иногда вещи за собой не убираю |
На занятиях получаю хорошие оценки |
| На занятиях отвечаю |
Меня мама вшколу отдала |
Много знаю |
|
Таблица 6 Высказывания испытуемых по переменной «Здоровье» по методике «Лесенка В.Г.Щур.
| Высказывания детей |
|||
| Ребёнок о самом себе |
По мнению взрослого(родитель) |
По мнению детей (сверстников) |
|
| Чихаю, кашляю, не могу вылечиться |
Мама лечит, чтобы выздоровел |
Иногда болею |
|
| Я всегда здоров |
Мама следит, чтобы я не болел |
Думают, что я здоровый |
|
| Я болею, очень сильно кашляю |
Знают, что я иногда болею |
Иногда хриплю, кашель бывает |
|
| Никогда не болею |
Мама знает, что я иногда болею |
Иногда я болею |
|
| Иногда болею |
Чихаю, бывает кашляю |
Могу от других заразиться |
|
| Я не болею, я здоровый |
Я не болею, это видят мама и папа |
Я не кашляю |
|
| Кристина Ж. |
Я сейчас болею |
Мама не любит, когда я болею |
Когда я сплю, я выздоравливаю, и все думают, что я становлюсь здоровой |
| Я иногда болею |
Когда болею, очень сильно кружится голова |
Когда болею, все это видят и понимают |
|
| Вероника К. |
Не болею, но немножко чихаю |
Мама и пап думают, что я самая здоровая |
Я чихала и некоторые подумали, что я заболела |
| Мам а ухаживает за мной |
Не заражаюсь от других |
||
| Я выздоравливаю и не болею |
Могу снова заболеть |
Я сейчас здорова |
|
| Была ветрянка, сейчас выздоровела |
Я здоровая |
Хожу в детский садик здоровой |
|
| Сейчас не болею |
Иногда болею |
Не подхватываю болезнь |
|
| Полина Ф. |
Очень редко болею |
Иногда болею |
Сейчас горло болит |
| Ангелина Щ |
Иногда могу болеть |
Иногда голова болит |
Всегда хожу в детский сад, даже когда болею |
| Серёжа Ю. |
Я не болею |
Сильно никогда не болел |
В больницу не хожу |
| Не болею никогда |
Дома не болею |
В детском саду не кашляю |
|
Таблица 7 Высказывания испытуемых по переменной «Красота» по методике «Лесенка В.Г.Щур.
| Высказывания детей |
|||
| Ребёнок о самом себе |
По мнению взрослого(родитель) |
По мнению детей (сверстников) |
|
| Нарядный, красивый, когда праздник |
Мама одевает в красивую одежду |
Чуть-чуть некрасивый |
|
| Когда праздник – я буду красивым |
Хорошо веду себя, мне покупают красивую одежду |
Все видят, что я красивый, нарядный |
|
| У меня есть красивый костюм |
Мама говорит, что я самый красивый мне покупает мне новые костюмы |
На празднике был самый красивый, все меня видели |
|
| У меня прическа красивая |
Одежда есть нарядная |
Одеваюсь нарядно |
|
| Не часто пачкаю одежду |
Сильно одежду не пачкаю |
Чистым хожу |
|
| Кристина Ж. |
У меня платье есть красивое |
Меня наряжают красиво |
Все видят, какие у меня наряды |
| Мне новое платье купили красивое |
Мама и папа думают, что в садике я самая красивая |
Я всем нравлюсь в садике. Я просто красивая, иногда самая красивая |
|
| Вероника К. |
Мама мне говорит, что я очень красивая |
Родители меня считают очень красивой |
Все считают, что я красивая |
| Одеваюсь я красиво |
Тепло и красиво одевают меня |
Видят, что я красиво одеваюсь |
|
| У меня красивая новая одежда |
Мам знает, что я красивая |
Все видят, что я красивая |
|
| Куртка красивая, блестит |
Спрашивает у меня, какую одежду купить |
За мной Ярослав ухаживает, говорит юбка красивая |
|
| Глаза у меня красивые |
Мама мечтает, чтобы я была еще красивее |
Просто нравлюсь |
|
| Полина Ф. |
Одеваюсь красиво |
Одежда красивая |
Видят, что я красиво одеваюсь |
| Ангелина Щ |
Я такой красивой родилась |
Я не самая красивая |
Есть еще красивей дети |
| Серёжа Ю. |
Не подарки покупают |
Мне многое покупают |
Ребята видят, какие у меня игрушки |
| Я в розовом костюме, который мне идет |
Есть красивая одежда |
Иногда я одеваю старую одежду |
|
Таблица 8 Высказывания испытуемых по переменной «Доброта» по методике «Лесенка В.Г.Щур.
| Высказывания детей |
|||
| Ребёнок о самом себе |
По мнению взрослого(родитель) |
По мнению детей (сверстников) |
|
| Детям даю игрушки |
Иногда не балуюсь дома, а бывает, ругают |
Помогаю, если надо делюсь |
|
| Мне мама доверяет |
Меня любят очень сильно |
Помогаю, если надо |
|
| Игрушки брату даю |
Помогаю маме |
Угощаю ребят |
|
| Хорошо ем и набираюсь сил |
Хорошо ем |
Я расту, становлюсь сильным |
|
| Могу с братом браться |
Иногда дерусь с детьми |
||
| Иногда бываю хорошим |
Помогаю родителям |
Делюсь иногда |
|
| Кристина Ж. |
Даю конфеты, иногда |
Помогаю маме |
Я делюсь со всеми |
| Делюсь иногда с кем-нибудь |
Помогаю родителям |
Игрушки даю поиграть |
|
| Вероника К. |
Мне все говорят, что я добрая |
Помогаю маме и папе |
Иногда на меня обижаются, ругают |
| Я приносил в группу мозаику, делился с ребятами |
Читаю маме по слогам |
Я делюсь со всеми |
|
| Помогаю маме везде |
Мама видит, что я добрая |
Помогаю ребятам убираться |
|
| Приношу конфеты и делюсь |
Отвечаю на мамины вопросы |
Всех угощаю |
|
| Добрые слова говорю |
Помогаю маме и папе |
Когда у кого-то день рождение, я поздравляю и желаю самого хорошего |
|
| Полина Ф. |
Успокаиваю других детей |
Успокаиваю маму |
Приношу что-нибудь в садик |
| Ангелина Щ |
Иногда защищаю детей |
Выключаю пдиту за маму |
Могу кого-нибудь защитить |
| Серёжа Ю. |
Не кричу на маму |
Приношу маме пить |
Помогаю ребятам |
| Делюсь конфетами |
Помогаю убираться |
Делюсь со всеми |
|
Таблица 9 Высказывания испытуемых по переменной «Счастье» по методике «Лесенка В.Г.Щур.
| Высказывания детей |
|||
| Ребёнок о самом себе |
По мнению взрослого(родитель) |
По мнению детей (сверстников) |
|
| Я счастливый, у меня игрушки есть |
Не знаю… |
Счастливый, когда не балуюсь |
|
| Не знаю… |
Мне хорошо.. |
Игрушки есть |
|
| Иногда счастлив |
Думают, что я счастлив |
Я дружу, и они со мной дружат |
|
| У меня очень много игрушек |
Мне покупают много игрушек |
Я беру в детский сад свои игрушки |
|
| Скоро поеду в Москву, это счастье |
Мама знает, что мне нравится мальчик |
Дети знают, что я поеду в Москву |
|
| Я счастливый |
Не знаю… |
Не знаю… |
|
| Кристина Ж. |
Я дома счастлива |
Дома с родителями я счастлива |
Я могу делиться игрушками |
| Я на праздниках бываю |
Меня любят мама и папа |
Со мной играют ребята |
|
| Вероника К. |
Я счастливая |
Меня любят мама и папа |
Меня все любят |
| Мама ко мне хорошо относится |
Меня любят родители |
Я с детьми играюсь |
|
| Мама разрешает мне брать конфеты |
Я с мамой люблю играться |
Играюсь, шучу с ребятами |
|
| Получаю «пятерки» |
Занимаюсь хорошо |
С детьми играюсь |
|
| Когда мне весело и я играюсь |
Со мной во все игры играют |
Играю и веселюсь |
|
| Полина Ф. |
Покупают игрушки мне |
У меня много игрушек |
У меня много игрушек |
| Ангелина Щ |
У меня много друзей |
Много разного дома есть |
Все знают, что я счастливая |
| Серёжа Ю. |
Живу дома и мне хорошо |
Знают, что я живу счастливо |
Друзья знают, что я счастлив |
| Мне бабушка покупает, что я хочу |
Я с мамой подарки покупаю |
У меня красивые игрушки |
|
Таблица 10 Высказывания испытуемых по переменной «Сила» по методике «Лесенка В.Г.Щур.
| Высказывания детей |
|||
| Ребёнок о самом себе |
По мнению взрослого(родитель) |
По мнению детей (сверстников) |
|
| Смелым бываю |
Иногда меня бьют |
||
| Ем все, набираюсь сил |
Сильный, мама это знает |
Иногда магу защититься |
|
| Занимаюсь боксом, гантели поднимаю |
Бывает, маме и папе проигрываю, слаб |
Играю в футбол, боксом занимаюсь |
|
| Мало ем, значит, я не очень сильный |
Мама и папа думают, что я сильный |
Они думают, что я немного сильный |
|
| Сильнее мальчиков |
Когда я одна, я открываю дверь сама |
Могу побить плохих хулиганов |
|
| Я учусь борьбе |
Я с папой дерусь, иногда побеждаю |
Умею драться, я стал сильнее |
|
| Кристина Ж. |
Меня мальчики обижают |
Мама считает, что я добрая |
Думают, что я слабая |
| Я немного слабой бываю |
Думают, что я сильная, поточу что ем хорошо |
Считают слабой, меня можно победить |
|
| Вероника К. |
Я худенькая |
Помогаю маме нести тяжести |
Они видят, что я могу тяжести переносить |
| Занимаюсь спортом |
Помогаю маме тяжести относить |
Спортом занимаюсь |
|
| Иногда подвигаю диван |
Помогаю маме передвигать тяжелое |
Поднимаю, что упало |
|
| Сил много |
Я хорошо и много сплю |
Могу помочь, защитить кого-нибудь |
|
| Быстро бегаю |
Меня мама не догоняет |
Могу дать сдачи |
|
| Полина Ф. |
Я в бассейне занимаюсь |
Плавать учусь |
Занимаюсь плаванием |
| Ангелина Щ |
Занимаюсь танцами |
На танцы хожу |
Занимаюсь танцами |
| Серёжа Ю. |
Заступаюсь за всех |
Ничего не боюсь |
Не боюсь темноты |
| Я сама себя выручаю |
Поднимала тяжелый горшок |
Иногда помогаю тяжелые вещи носить |
|
Таблица 11 Высказывания испытуемых по переменной «Смелость» по методике «Лесенка В.Г.Щур.
| Высказывания детей |
|||
| Ребёнок о самом себе |
По мнению взрослого(родитель) |
По мнению детей (сверстников) |
|
| Я могу побить |
За меня волнуются родители |
Дерусь, потому что сила есть |
|
| Не поддаюсь никогда |
Смелый я, все это знают |
Никогда не сдаюсь |
|
| Хожу в темноту |
Не боюсь оставаться один с закрытой дверью |
Не плачу, когда проигрываю или дерусь |
|
| Я немножко смелый |
Мама думает, что я очень смелый |
Потому что все видят, как я себя смело веду |
|
| Меня могут обижать |
Не знаю… |
Не люблю драться |
|
| Никого не боюсь |
Родители знают, что я храбрый |
Считают меня обычным |
|
| Кристина Ж. |
Я сплю и набираюсь сил, становлюсь смелой |
Мама знает, что я смелая |
Я ничего не боюсь |
| Могу сидеть одна дома |
Меня вечером одну оставляют мама и папа |
Думают, что я могу бояться |
|
| Вероника К. |
Я боюсь собак и кошек, всего боюсь |
Знают, что я очень пугливая |
Меня могут испугать |
| Я не боюсь собак |
Знают, что не боюсь собак |
Видели, что я не испугался |
|
| Я обычная девочка |
Думают, что я ничего не боюсь |
Я могу чего-нибудь испугаться |
|
| Я не боюсь козлов и собак |
Никого не боюсь |
Не боюсь, чтобы меня ударили |
|
| Не боюсь подходить к животным, я их кормлю |
Иногда боюсь пауков |
Могу испугаться пауков |
|
| Полина Ф. |
Не боюсь темноты |
В догонялки играла, не упала |
Ничего не боюсь |
| Ангелина Щ |
Не боюсь мертвых |
Знают, что я не боюсь человека в маске |
Знают, что я не боюсь покойников |
| Серёжа Ю. |
Никого не боюсь |
Родители знают, что я храбрый |
Считают меня обычным |
| Я занимаюсь физкультурой |
Помогаю маме одна |
Знают, что я смелая |
|
Таблица 12 Высказывания испытуемых по переменной «Старание» по методике «Лесенка В.Г.Щур.
| Высказывания детей |
|||
| Ребёнок о самом себе |
По мнению взрослого(родитель) |
По мнению детей (сверстников) |
|
| Я стараюсь математику аккуратно делать |
Я стараюсь, много сил трачу на занятия |
Иногда не стараюсь что-то делать |
|
| Хочу быть старательным |
Стараюсь выполнять поручения |
Стараюсь все выполнять, помогаю, если надо |
|
| Получается лепить из глины |
Могу сам лепить |
Красиво рисую |
|
| Я немножко стараюсь, не всегда получается |
Мама видит, что я стараюсь буквы писать |
Не знаю, думают, что я ничего не могу |
|
| Стараюсь разукрашивать |
Стараюсь красиво писать буквы |
Рисую красиво, разукрашиваю |
|
| Стараюсь, иногда не получается |
Помогаю маме |
Считают, что я не стараюсь |
|
| Кристина Ж. |
Стараюсь подметать листья, убираюсь |
Помогаю дома мыть посуду |
Знают, что я на занятиях отвечаю |
| Стараюсь, чтобы зерна не упали, когда кормлю голубей |
Дарю рисунки родителям и стараюсь их красиво нарисовать |
Могу подарить красивые рисунки детям |
|
| Вероника К. |
Я рисовать стараюсь |
Стараюсь хорошо заниматься дома и в садике |
Стараюсь помогать всем |
| Уроки делаю |
Учусь драться |
||
| Я пишу очень хорошо |
Хорошо в школе учусь |
Занимаюсь хорошо |
|
| Я стараюсь писать и рисовать аккуратно |
Сама одеваюсь |
Сама за собой ухаживаю |
|
| Стараюсь мостик красиво сделать |
Стараюсь убираться дома |
Все видят, как я стараюсь |
|
| Полина Ф. |
Аккуратно делаю открытку на подарок |
Открытку для мамы сделала |
Все видят, что я аккуратно делаю |
| Ангелина Щ |
Я пишу очень аккуратно |
Пишу красиво |
Знают, что я в школе занимаюсь |
| Серёжа Ю. |
Помогаю убираться |
Помогаю дома родителям убираться |
В группе помогаю убираться |
| Стараюсь очень часто маме помогать |
Убираюсь дома, желаю зарядку старательно |
Помогаю всем в детском саду |
|
Приложение В
Таблица 13. Данные по уровню самооценки по методике «Нарисуй себя» А.М. Прихожан, З. Василяускайте
| Имя ребёнка |
Колличество балов |
Уровень самооценки |
|
| Адекватный уровень |
|||
| Адекватный уровень |
|||
| Адекватный уровень |
|||
| Завышенный уровень |
|||
| Завышенный уровень |
|||
| Заниженный уровень |
|||
| Кристина Ж. |
Заниженный уровень |
||
| Адекватный уровень |
|||
| Вероника К. |
Адекватный уровень |
||
| Завышенный уровень |
|||
| Завышенный уровень |
|||
| Завышенный уровень |
|||
| Завышенный уровень |
|||
| Полина Ф. |
Адекватный уровень |
||
| Ангелина Щ |
Завышенный уровень |
||
| Серёжа Ю. |
Завышенный уровень |
||
| Заниженный уровень |
Библиографический список
1. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. - Минск, 2004.
2. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников возраста / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. - 2001. - № 4. - С. 31- 38.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
5. Волков Б.С. Возрастная психология. Кн.1. - М., 2005.
6. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. М., 2003
7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в практическую психологию. - М., 1988.
8. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М., 1998.
9. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. - Минск, 1993.
10. Костяк Т.В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. - М., 2008.
11.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 2001
12. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1999.
13. Нижегородцев Н.В., Шадрина В.Д. Психологическая готовность ребёнка к школе. – М., 2002
14. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2002.
15. Прима Е.В., Филиппова Л.В., Кольцова И.Н. Развитие социальной уверенности у дошкольников. - М., 2003.
16. Психология детства: практикум: тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / под ред. А.А. Реана. - СПб., 2004
17. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М., 1996.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999.
19.Сидоров К.Р. Самооценка в психологии / К.Р. Сидоров // Мир психологии. - 2006. - №2. - С. 224 - 234.
20. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983.
21.Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. - М., 1999.
22. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии: Учеб.пособ. - М., 1998.
23. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб.пособ. для студ. сред. пед. учеб. завед. - М., 2001.
24. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977
25. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников. / С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологии. - 1983. - № 8. С. 55 - 61.
Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.
А.Н.Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Этот период считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений. Социальная направленность всей личности ребёнка становится определяющей в его психическом развитии.
Процесс социального взросления дошкольников (по определению Д.И.Фельдштейна) мы рассматриваем как сложное явление, которое по своему содержанию представляет собой единство и одновременно постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации. Если социализация предусматривает присвоение ребенком социального, вхождение в социальный мир в качестве его непосредственной части, то индивидуализация предполагает вычленение своего “Я” из социального и проявление своей “самости”, оптимально реализуемой и социально значимой деятельности.
Сам процесс социализации-индивидуализации по-разному реализуется разных возрастных ступенях, где осуществляется последовательно попеременное преобладание то социализации, то индивидуализации. Причем содержание этих процессов каждый раз переходит на новую качественную ступень, имеющую другую сущностную нагрузку.
Для социального развития детей в в дошкольном возрасте характерно возникновение особого рода представлений, отражающих степень вычленения и осознания нравственных норм и правил, которыми руководствуются люди, живя в обществе. В процессе личностного развития у ребенка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Начинается развитие самосознания в его исходных формах.
Необходимо отметить, что в арсенале педагогических работников ДОУ имеется достаточный выбор программно-методического материала для практической работы с детьми по освоению ими социального мира, формированию взаимодействий со сверстниками и взрослыми. Но при этом возникает потребность в материале, направленном на индивидуализацию личностного развития детей, на решение задачи развития самосознания.
Становление самосознания в раннем детстве исследовали Б.Г. Ананьев (1948), Л.С. Выготский (1984), Д.В. Ольшанский (1986), С.Л. Рубинштейн (1989), В.С. Мухина (1985), Н.Н. Авдеева, М.Г. Елашина, СЮ. Мещерякова (2000). Исследователи едины во мнении, что в раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную персону через телесные чувствования, формирование “образа” тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, а также через переживание своего волеизъявления.
Зародившись в раннем возрасте, самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Оно является центральным новообразованием дошкольного возраста.
Самосознание в дошкольном возрасте исследуют И.И.Чеснокова (1977), Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина (1996), М.М. Бахтина, В.С. Мухина (1999), Е.А. Бирюкевич (2001).
Дошкольный возраст является не только периодом “первого рождения личности” (А.Н. Леонтьев, 1983), но и периодом оформления “раннего образа Я” как аффективно-когнитивного образования (М.И. Лисина).
В психологической науке общепризнанно положение о том, что самосознание является сложным внутрипсихическим образованием, имеющим определенную структуру, функции и генезис. В процессе психического развития ребенком присваивается сложившаяся в истории человечества совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций, обеспечивающих его как уникальную личность, целостность и тождественность самому себе. Речь идет о развитии структуры самосознания личности, предполагающей сохранение основных значений и смыслов для человека. Самосознание личности представляет такое единство, которое находит свое выражение в пяти следующих звеньях:
Идентификация себя со своим именем и телом.
- Притязания на признание.
- Половая идентификация.
- Психологическое время личности.
- Социальное пространство личности.
Исследования В.В. Лебединского об эмоциональных нарушениях в детском возрасте, А.С. Спиваковской о профилактике неврозов у детей, Е.Б. Ковалевой о психологических особенностях старших дошкольников с повышенной тревожностью показали, что сфера самосознания наиболее уязвимой частью психики. Причиной дисгармонии развития самосознания является депривация одного или нескольких структурных звеньев самосознания. Причем в старшем дошкольном возрасте наиболее значимыми и депривируемыми являются такие звенья самосознания, как осознание имени, притязание на признание и осознание прав и обязанностей. Это объясняется тем, что становление знаний о себе и отношения к себе происходит как правило стихийно без специальных усилий со стороны взрослых. Основным недостатком при таком возникновении знаний о себе является то, что они случайны, неполны и обрывочны, а подчас и неверны. Недифференцированность представлений детей о себе отражает состояние нашего общества, в котором долгое время не были приоритетными ценности личного характера.В современной России родители обнаруживают явное противоречие между желанием видеть своих детей добрыми, отзывчивыми, гуманными и теми занятиями, которыми они их увлекают. В семье ценится ребенок умный, умеющий читать, писать, считать и пр. Развитие познавательной сферы ребенка зачастую происходит мимо его личности. Вне поля зрения взрослых остается тот стихийно сложившийся внутренний мир ребёнка, который является источником переживаний и важной составляющей психологического своеобразия человека.
Стихийно складывающийся опыт индивидуальной жизни нуждается в организации и осмыслении. Искажение представлений о себе, своих возможностях, о других людях и о мире приводит к трудностям психоэмоционального развития.
Недостатки, отклонения, деформации в развитии самосознания проявляются в неустойчивости, противоречивости личности, несбалансированности ее психических свойств, качеств, состояний, которые затрудняют социализацию и индивидуализацию личности.
Таким образом, дисгармоничность развития может выступать в различных проявлениях, при запущенности - в различных качественных образованиях.
В целом дети дошкольного возраста с нарушенным образом “Я” не умеют гармонично взаимодействовать сами с собой, и, как следствие, не умеют взаимодействовать с социумом, с внешним миром. На уровне внешних поведенческих проявлений, чаще всего это проявляется как некоммуникабельность, застенчивость, тихость, комфортность, аутичность, т.е. гипоактивность. На углубленном личностном уровне неуверенность в самом себе переходит в неуверенность в своей уместности в обществе. Такой конфликт индивидуального и социального может проявиться и гиперактивностью в виде непослушания и агрессивности. И то и другое – гиперактивность и гипоактивность – формы часто неадекватных защитных механизмов социально неуверенных детей. Дети, имеющие неадекватную самооценку, склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия, реагируя на них неадекватным поведением. Высокий уровень внутренней тревоги не позволяет им приспособиться сначала к детской группе, затем к школьной жизни, и та же проблема переходит во взрослую жизнь.
Наиболее сильным тормозящим фактором является то, что такие дети не могут позитивно относиться к себе такими, какие они есть на самом деле – и хорошими, и плохими. Не умея любить себя, человек не может полюбить другого. Поэтому так важно уже в детском возрасте, когда закладываются основы будущей личности, научить ребенка любить то, что в нем есть, быть благодарным за то, что он именно такой. Приняв себя, ребенку легче принимать других и любить их такими, какие они есть.
Формирование самодостаточной, социально-активной и адаптированной личности мы выделили в качестве основной задачи психолого-педагогического воздействия на детей старшего дошкольного возраста.
Выбирая диагностические методики изучения уровня самосознания, мы руководствовались диагностически значимыми признаками его нарушения. Такими признаками являются:
- нарушения образа Я, выраженные в низком уровне когнитивной и эмоциональной самооценок;
- низкий социальный статус, проявляющийся в неприятии сверстниками, отсутствии чувства включенности в мир людей;
- трудности и неуспешность в деятельности (игровая, учебная и др.).
В соответствии с данными признаками были выбраны следующие методы диагностики:
- “Изучение особенностей Я - концепция ребенка” в модификации И.П. Шаховой;
- “Изучение уровня самосознания” Урунтаевой Г.А.;
- Экспериментальная игра “Секрет” в адаптации Т. А. Репиной.
- По результатам обследования было сделано заключение о низком уровне когнитивного компонента самосознания.
Наиболее депривируемыми звеньями самосознания, которые отметили менее 50 % детей, являлись:
- принадлежность к биологическому существу, полу – 21 % детей;
- возраст – 7 %;
- имя – 43 %;
- социальный статус – 14 %;
- физические характеристики – 21 %;
- индивидуально-психологические особенности – от 7 до 29 %;
притязание на признание и осознание прав и обязанностей – 19 %.
Особенности эмоционального компонента самосознания выражались в следующем:
- преобладание заниженной самооценки;
- социальная близость с родителями;
- сочетание позиций превосходства и подчинения в отношениях с близкими людьми;
- преобладание признания своего сходства с другими;
- преобладание сомнительной идентификации с полом;
- наличие сложных Я - концепций.
Данные результаты дополнительно подтвердили необходимость осуществления комплексного подхода к проблеме формирования самосознания у дошкольников.
Одним из вариантов работы с детьми в данном направлении явилась разработка программы коррекционно-развивающих занятий, проводимых педагогом-психологом ДОУ. Нами был составлен вариант такой программы с названием “Вот я какой!”. В данной программе основным объектом воздействия психолога является самосознание, представляющее единство когнитивных процессов (самопознание, отражение своих объективных характеристик, себя как объекта) и аффективных вопросов (самоотношение, отражение субъективного отношения).
Цель программы: исправить и предупредить несформированность центрального новообразования дошкольного возраста – самосознания через организацию стихийно сложившихся представлений и понятий о себе, имеющих место в индивидуальном опыте ребёнка.
Задачи программы:
- Формировать когнитивный компонент самосознания через присвоение совокупности его основных структурных звеньев.
- Развивать аффективный компонент самосознания, выражающийся в позитивном отношении к своему Я, уверенности в себе, общей положительной самооценке.
- Оптимизировать межличностные отношения через осознание своего положения среди других и формирование позиции “Я – вместе с другими”.
Структурное построение программы и тематика занятий соответствуют комплексу структурных звеньев самосознания. В качестве средств и методов работы с детьми используются игровые коммуникативные, рефлексивные технологии, метод личностной перспективы, методы, основанные на использовании креативных творческих процессов.
Данная модель изучения и коррекции отклонений в развитии самосознания старших дошкольников в специально созданных условиях – в условиях коррекционно-развивающих занятий – оправдало себя.
В процессе коррекционно-развивающей работы с детьми в подавляющем большинстве случаев оказалось легче коррегировать недостатки когнитивного компонента самосознания и гораздо труднее аффективный компонент. Но поскольку образ самого себя носит интегральный характер, то при обогащении его новыми знаниями возникает новое отношение к себе и качественное преобразование всего образа в целом. Поэтому в связи с повышением компетентности у детей улучшилось их приятие самими собой, а также приятие их другими людьми.
Независимо от соотношения выявленных проблем самосознания, программу желательно реализовывать цельно, так как упущение каких-либо структурных звеньев самосознания приведет к нарушению целостности образа, фрагментации восприятия.
Проведение системы диагностики и коррекции самосознания может обеспечить реальную психолого-педагогическую помощь дошкольникам в сензитивный период развития.
Настоящее детство – это движение вперёд, это непрекращающийся процесс взросления. Ребёнок хочет быть взрослым, а взрослые должны помочь ему актуализировать свои потенциальные возможности.
Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений ” Урунтаева Г.А.- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001 г.
У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.
У дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания - самооценка . Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.
Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.
Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. И с другой стороны, сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.
В отличие от предыдущих периодов жизни ребенка, в возрасте 3-7 лет общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый - это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать запросто. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глаза-щи. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки.
Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В 3-4 года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества (Т.А.Репина). В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами у детей 5-7 лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.
Важное место в оценке сверстников в любом возрасте занимают их деловые качества, навыки и умения, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также нравственные качества. В группе детского сада существует система ценностей, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший» в отношении сверстника и себя. В 4-5 лет он невелик (не бить никого, слушать воспитательницу, маму). В 5-6 лет он становится больше, хотя по-прежнему называемые качества касаются только отношений в детском саду и семье (защищать детей, не кричать, не баловаться, быть аккуратным, не жалеть, когда что-то даешь, помогать маме, делиться игрушками). В 6-7 лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не врать, никого не обижать, уступать место старшим). В 6-7 лет большинство детей правильно понимают те нравственные качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность, умение дружно играть, справедливость и др.
Оценить себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребенок более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна. Он легко оценивает себя положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются, по данным Т.А.Репиной, лишь у незначительного числа детей седьмого года жизни.
Причина неадекватной оценки состоит в том, что дошкольнику, особенно младшему, очень трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников. Поэтому даже старший дошкольник, понимая, что поступил или сделал что-то плохо, часто не в состоянии это признать. Он понимает, что хвастать некрасиво, но стремление быть хорошим, выделиться в среде других детей настолько сильно, что ребенок часто идет на уловки, чтобы косвенно показать свое превосходство.
Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о вымышленных достижениях. Это происходит в силу нескольких причин. Р.Х.Шакуров показал, что ребенок, приписывая себе определенные качества, не всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть хорошо. Отсюда и несовпадение его самооценки с реальностью. Кроме того, дошкольник не может в полной мере разобраться в своей психической жизни и осознать свои качества или свойства. Поэтому дети часто гордятся качествами, которым обладают в незначительной степени. Оценивая себя, ребенок стремится к положительной самооценке, он хочет показать, что представляет нечто ценное для окружающих. И если взрослые и сверстники не замечают его положительных качеств, то он наделяет себя вымышленными.
С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.
В возрасте 3-4 лет ребенок завышение оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого опыта общения ребенок в 5 лет не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. В 6-7 лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях.
Эгоистическая позиция заключается в том, что ребенку безразличны другие дети, а его интересы сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают в адрес товарища грубость, агрессивность. Обычно дошкольники с такой позицией ничего не знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато игрушки, которые приносят другие, ребенок замечает всегда. Такая позиция вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят товарищи, не хотят с ним играть или дружить. От этого он становится еще агрессивнее.
Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и хвалят воспитатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверждения. Малыш напряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. Он оценивает сверстника неадекватно, с точки зрения своих достоинств. Конечно, такая позиция в какой-то мере выступает как возрастная черта поведения в общении с ровесниками, но она не должна оставаться главной до конца дошкольного возраста.
Ребенок с гуманной позицией относится к товарищу как к самоценной личности. Он положительно относится к товарищам, очень чувствителен к внутреннему состоянию других, хорошо знает интересы, настроения и желания окружающих. Охотно, по своей инициативе делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому что сам получает от этого радость и удовлетворение.
Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т.А.Репиной показано, что 4-5-летние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих: «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В 5-7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Но даже в 6-7 лет не все дети могут мотивировать самооценку.
К 7 годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. Он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже.
В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания - осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что, полностью не осознавая изменений, происходящих в нем самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше он был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует и прошлое близких людей.
У дошкольника складывается способность осознать и будущее. Ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, вырасти, чтобы приобрести определенные преимущества.
Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение «личного сознания» (Д.Б.Эльконин). Оно появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений со взрослым (то есть теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький).
К концу раннего детства ребенок усваивает свою половую принадлежность. На протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идут процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентации на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полового поведения. Теперь дошкольник обращает внимание не только на различия мужчин и женщин во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия мальчиков и девочек в предпочтениях занятий, видов деятельности и игр, общения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней.
Особенности развития самосознания в дошкольном возрасте:
Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;
Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя;
Дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы;
К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность;
Развивается способность мотивировать самооценку;
Появляется осознание себя во времени, личное сознание. Основным фактором, влияющим на становление активности, развитие самосознания и уверенности в себе, в дошкольном детстве выступает общение со взрослым. Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности, когда:
Выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход;
Организует деятельность малыша, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение;
Представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения;
Организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых (М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова и др.).
Рассмотрим подробнее влияние оценочных воздействий взрослого на становление самостоятельности и самооценки ребенка.
Доброжелательное и нежное отношение к младенцу, создание фона заботливости и внимания, обращения к малышу по имени, похвала его действий, предоставление возможности проявить инициативу и поддержание ее способствуют формированию активности. Совместные наблюдения, показ разных способов использования предметов развивают активность в сфере манипуляций с предметами. Следует подчеркнуть, что в любом возрасте поощрение более эффективно, чем порицание. Запрещение или порицание должно заканчиваться положительным образцом действий.
В раннем детстве формирующаяся «гордость за свои достижения», активность, стремление к самостоятельности побуждают ребенка не только искать область для проявления, но и получить оценку своих успехов взрослым.
Одна из распространенных ошибочных позиций взрослого в отношении малыша - невнимательность к его достижениям, которые взрослому кажутся незначительными, несущественными. Ребенок, не дождавшись доброжелательной и внимательной оценки, начинает добиваться любой, даже отрицательной, с помощью лжи, хвастовства, проявлений раздражительности, капризности, строптивости. Теперь он не ждет от взрослого поддержки в своих неудачах, которые объясняет вымышленными обстоятельствами, скрывает или сваливает вину на другого. Он хочет утвердиться любым путем, «жаждет победы над взрослым».
Непослушание и строптивость вызываются не только невнимательностью, но и безнадзорностью, безразличием окружающих. Трехлетний ребенок не выносит эмоционального безразличия, предпочитая ему окрик, шлепок, недовольство, гнев.
Недооценивание взрослым деятельности ребенка приводит к нетактичному поведению, состоящему в том, что взрослый прерывает эту деятельность, разрушает планы ребенка, не дает реализоваться его проектам. Это прерывание вызывает напряженную ситуацию, приводит к протестам. Такая тактика взрослого сдерживает формирование такого важнейшего личностного качества у ребенка, как умение доводить дело до конца, снижает ценность и смысл дела, подчеркивает его несерьезность и необязательность. При ошибочном воздействии взрослых у детей 1-3 лет возникают две формы несамостоятельности: инфантилизм и синдром беспомощности. Инфантилизм проявляется как реакция ребенка на подавление взрослым его инициативы, избыток оценки и вмешательства. Тогда у малыша перестают возникать инициативные намерения. Синдром беспомощности вызывается полным отсутствием или минимальным вниманием к делам и действиям малыша. Ребенок создает видимость самостоятельности, когда длительное время что-то делает, но действия его остаются очень скудными и однообразными (например, подолгу пересыпает песок из одного ведерка в другое). Ребенку нужно дать возможность обязательно реализовать свое намерение, даже если он чуть позже ляжет спать или опоздает на прогулку. Уважение к его делу активизирует ориентацию ребенка на самостоятельные произвольные предметные действия. Не всегда взрослому следует брать инициативу в свои руки во избежание формирования пассивности у ребенка. Поддержка проявлений самостоятельности - вот чего ждет ребенок от взрослого. Критериями подлинной самостоятельности выступают инициатива и элементарное планирование, длительная увлеченность одним делом и стремление получить не любой, а задуманный результат. Поэтому взрослый должен помочь ребенку активизировать интерес к предметам, корректировать замысел, помочь его осуществить, выражать уверенность в случайности неудач (Т.В.Гуськова).
Подчеркнем, что ребенок ждет от взрослого конкретной, адекватной оценки, поддержки своих замыслов. Оценка говорит ребенку не только о правильности его действий, но и о том, что его помнят, его заметили, к нему относятся внимательно.
Отрицательные оценки вызывают у малыша отрицательные эмоции, которые в свою очередь не побуждают к исправлению, не стимулируют к тому, чтобы что-то предпринять и добиться положительного результата. Отрицательные оценки и отрицательные эмоции оказывают общее тормозящее влияние на активность ребенка. Следует отрицательно оценивать не ребенка, а конкретные его действия, сохраняя при этом доброжелательный фон, не сердясь и не раздражаясь. Обязательно объяснить, что и почему не получилось, и если нужно, то помочь.
Можно сравнивать полученные ребенком результаты с предложенным взрослым эталоном, с теми результатами, которых он раньше достигал. Неэффективна апелляция взрослого к самолюбию детей, сравнение их со сверстниками. Такие сравнения не побуждают к активности, а рождают тревожные чувства («Меня больше не любят. Любят не меня, а другого»), а нередко и отрицательное отношение к тому, с кем сравнивают. Гораздо эффективнее похвалить ребенка: «Сегодня получилось лучше. Если поучиться, то обязательно получится». Малыш в 2-3 года нацелен на результат, с него и надо начинать оценку, и лишь затем оценивать замысел и воплощение. С детьми постарше -наоборот.
Спектр оценочных воздействий взрослого на дошкольника расширяется, поскольку деятельность ребенка становится более разнообразной, возрастают физические и психические возможности.
Действенность оценки определяется тем, насколько она корректно сформулирована, какова ее форма, содержание.
«Строгие взрослые» пристальное внимание уделяют проступкам детей, их неумению, незнанию, тому, что ребятам не удается достичь. Положительные стороны поведения и деятельности они не отмечают, воспринимают как должное. В таком случае дети систематически получают, хотя и заслуженные, но только отрицательные оценки. Это приводит к тому, что дети, чрезвычайно чувствительные к оценке взрослого, имеют низкую самооценку. Их активность, любознательность внутренне ограничивается боязнью промаха. Отрицательная оценка угнетает инициативу и самостоятельность, держит ребенка в постоянном напряжении.
«Восторженные взрослые» поощряют преимущественно успехи, положительные стороны, подчеркивают даже самые незначительные достижения. Дети становятся малочувствительны к отрицательной оценке, а поэтому некритичны к себе, не удовлетворены своим положением в группе сверстников или среди посторонних взрослых. Желание изменить свое положение приводит к обману, с помощью которого дети стараются заслужить положительное отношение. Строгая реакция взрослого еще больше усугубляет положение.
«Безразличные взрослые» дают несистематические, случайные оценки, которые лишают детей твердых ориентиров в деятельности и поведении. Они недисциплинированны. Взрослые мало обращают внимания на успехи и неудачи, редко выражают свое отношение к ним.
«Справедливые взрослые» в равной степени замечают успехи и неудачи и соответственно их оценивают. Дети легко дифференцируют то, что одобряется, и то, что порицается. Они уверены в себе, что создает благоприятные условия для развития адекватной самооценки.
Оценки взрослого делятся на позитивные, побуждающие к действиям, и негативные, цель которых затормозить или не допустить какие-либо действия.
Злоупотребление повышенным тоном, жесткими безусловными формами требований и оценок, постоянными напоминаниями ведет к развитию пассивности, слепого послушания, снижает инициативность и самостоятельность. Особый вред для формирования личности наносят предвосхищающие отрицательные оценки, дающие пессимистический прогноз, выражающие уверенность в том, что ребенок вообще не способен проявлять положительные качества.
Оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки, без стереотипов, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и положения ребенка в группе сверстников. Необходимо смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной. Как и в раннем возрасте, важно сначала подчеркнуть успехи, а потом тактично и конструктивно указать на недостатки. При выполнении указанных условий положительные оценки усиливают одобряемые формы поведения, расширяют инициативу малыша. А отрицательные соответствующим образом перестраивают деятельность и поведение, ориентируют на достижение требуемого результата. Положительная оценка как выражение одобрения со стороны окружающих при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу, поскольку ребенок не ощущает ценности первой. Избыток отрицательных оценок при недостатке положительных рождает неуверенность, боязнь нового, создает напряженность в отношениях со взрослым. Только уравновешенное сочетание положительной и отрицательной оценок создает благоприятные условия для развития личности, самосознания.
Литература
Гуськова Т. Можно ли воспитать ребенка самостоятельным? //Дошкольное воспитание. - 1988. - № 8. - С. 65-69.
Елагина М. Роль оценки взрослого в развитии детей//До-школьное воспитание. - 1988. - № 9. - С. 71-76.
Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 1983.
Панько Е. Воспитатель и его влияние на формирование самостоятельности дошкольника/Дошкольное воспитание. - 1986. -№2.-С. 39-41.
Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение //Дошкольное воспитание. - 1989. - № 10. - С. 63-65.
Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношениях до-школьников//Вопросы психологии. - 1987. - № 4. - С. 61-67.
Мотивационная сфера дошкольника развивается активно, формируются различные типы мотивов поведения, возникают новые, типичные для дошкольного возраста
Формирование самосознания находится во взаимосвязи с развитием мотивационной сферы На основе их развития у ребенка появляется осознание своего социального Я и формирование внутренней позиции
Основой мотивов являются первичные (естественные) и вторичные (приобретенные) потребности, которые отображаются в форме переживаний, чувств, интересов, представлений, мыслей, идей, понятий, нравственных идеалов, убеждений и т.д.
Одна и та же деятельность может быть вызвана разными мотивами, которые находятся в определенной субординации: одни играют ведущую роль, другие - второстепенную Соотношение их образует систему мотивов вероятно ого акта поведенияи.
Мотив (франц motif, лат motus - движение) - осознанная причина действий и поступков человека
Будучи осознанным, мотив поведения ребенка является движущей силой в ее развитии
Мотивация - система мотивов, которая определяет конкретные формы поведения, деятельности человека
О развитии мотивов поведения ребенка свидетельствуют :
1) превращение эпизодических, разрозненных (иногда противоречивых) побуждений на систему относительно последовательных мотивов Например, 6-7-летние дети, для которых имеет значение общественное мнение, всегда считаться в своих поступках интересы, оценки товарищей Об этом заботиться даже дети, которые находятся в группе в роли лидеров Последовательность и системность мотивов дошкольника имеет еще относительный и неустойчивый характер поэтому его поведение нередко бывает неожиданным для воспитателя, подчиняется эмоционально сильном побуждению (оскорбление, большое желание), следствием чего является нарушение хорошо известных ему правилил;
2) четкий проявление побудительной силы различных мотивов Например, задания игрового характера (найти скрытый флажок) имеет наибольшую побудительную силу для младших дошкольников; трудовое задание (сделать куклы для спектакля) - для 5-6-летних детей; интеллектуальные задачи (составление флажка из мозаики) - для старших дошкольниковв.
Развитие самосознания
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.
О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых.
К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность.
Развивается способность мотивировать самооценку.
Появляется осознание себя во времени, личное сознание.
20. Межличностные отношения и общение в дошкольном возрасте. Общение в группе сверстников отражается на развитии дошкольника. (Методика социометрия – Морено, адаптация Коломинский). От стиля общения и положения среди сверстников зависит то, насколько ребёнок чувствует себя спокойным и удовлетворённым, в какой мере усваивает нормы отношений. Смирнова выделяет следующие особенности общения со сверстниками: 1. Большое разнообразвие коммуникативных действий, кот.практически не встречаются в контактах со взрослыми. Именно в общенни со сверстниками проявляются притворство, обида, кокетство, фантазирование, происходит управление действием партнёра по общению, контроль за их выполнением, оценка поведения сверстника, навязывание собственных образцов.2.Яркая эмоциональная насыщенность, от яркого негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки, такая эмоциональная насыщенность контактов связана с тем, что начиная с 4 летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению. 3. Нестандартность, нерегламентированность контактов со сверстниками (прыгают, дразнятся). Общество сверстников позволяет быть оригинальным. 4. Преобладание инициативных действий над ответными.Для ребёнка важнее его инициатива, его действие или высказывание. А инициатива сверстника часто не поддерживается, возникают конфликты, обиды. Т.о. поводами для общения у дошкольников, является желание продемонстрировать свои умения популярному ребёнку, и получить его доброжелательную оценку. Так происходит в 3-4 года. Дети 4-5 лет ищут сотрудничества с партнёром, его внимание признание уважение. Старшие дошкольники, кроме сотрудничества ищут уважение, сопереживание и согласие мнений. Динамика взаимоотношений со сверстниками в группе детского сада. Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками есть 2 особенности: в 4 года возрастает значимость сверстника в жизни ребёнка, а в 6 лет реб.готовится к обучению в школе.В 6 лет появляются избирательные привязанности, дружба, установление глубоких и устойчивых отношений между детьми. 3 формы общения со сверстниками в Дсаду: 1. Эмоционально-практическая форма (2-4 года) реб.стремится к самовыражению и ждёт от сверстников соучастия в своих забавах, он озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание. Получить эмоцион.отклик партнёра. Сверстники дети воспринимают лишь отношение к себе, А его самого не замечают! Такое общение ситуативное. Введение привлекательного предмета в ситуацию, может разрушить взаимодействие детей, они переключают внимание со сверстника на предмет, или дерутся за него. 2.Ситуативно-деловая форма (4-6 лет), сюжетно ролевая игра становится коллективной, дети предпочитают играть вместе, учатся согласовывать свои действия и учитывать активность партнёра для достижения общего результата. Возникает сотрудничество, появляется потребность в признании и уважении сверстника. Дети пытаются скрыть свои промахи и неудачи от сверстников.Часто спрашивают у взрослых об успехах товарищей и демонстрируют свои преимущества. В детском общении появляется сорвновательное начало. 3. В конеце дошкольного возраста у многих детей у многих детей возникает внеситуатино-деловая форма общения, дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами и предпочтениями. Появляется умение видеть в партнёре его внеситуативные психологические аспекты существования (желание, предпочтение, настроение). Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с воспросами к сверстнику, что он хочет делать и что ему нравится.
21. Проявление темперамента и развитие характера в дошкольном возрасте. Первые признаки темперамента у реб.проявляются в том, насколько интенсивны его движения, и как, быстро или медленно он реагирует на происходящее. Тип темперамента возникает не весь сразу, а развивается в определённой последовательсности, эта последовательность связана с особенностями нервной системы и особ.психики в целом. К специфич. возрастным особенностям нервной системы на протяжении дошк.имл.шк.возраста оносятся:1. Слабость как возбудительного так и тормозного процесса.2. Их неуровновешенность.3.Очень высокая чувствительность. Поэтому инидивид.особенноститемпрамента в чистом виде очень редко проявляют в этом возрасте.Чудновский подчёркивает что в младшем дошкольном возрасте поведение ребёнка ситуативно, он плохо переносит ограничения во времени, быстро забывает обиды и огорчения. Поскольку в ст.дошк. возрасте происходит усиление уравновешенности, то именно к этому периоду можно говорить о первоначально сложившимся типе темперамента. В течении дошкольного и мл.шк.возраста, замечены слудующие изменения темперамента: 1. Изменение отдельных свойств темперамента. 2. Усложнение структуры темперамента. 3. Возможно изменение типа темперамента в целом у детей раннего дошк.возраста. Психологической предпосылкой изменичивости темперамента можно считать, высокую пластичность нервной системы детей, их повышенную впечатлительность, склонность к подражанию и опосредованность темперамента сложившимися чертами личности.Реб.сангвиник – обладает сильной, уравновешенной подвижной НС. Это реб.с высокой реактивностью и активностью, кот. уравновешены, пластичност, экстравертированностью, повышенной эмоцион. Возбудимостью, ускоренным темпом реакций. (отличит.особенность – всегда улыбается). Поведение – отличается живостью и жизнерадостностью, активные дети, с живой мимикой, бодрым приподнятым настроением. В отличие от напористыххалериков эти дети очень покладистые. Их особенность-лёгкая приспособляемость. Легко контактируют, находят товарищей, могут и руководить и подчинятся. Халерик – сильную, подвижную но неуровновешенную НС. Возбуждение преобладает над процессом торможения. Очень выразительна мимика, порывистые жесты, быстрая громкая речь, бурные реакции. Очень сильная реакция на переживание тяжёлых ситуаций. Импульсивен и склонен к частой смене настроений. Имеет сильную уравновешенную, но малоподвижную систему. Характеризуется пониженной синзетивностью, низкой реактивностью, оч.высокой активность, интравертированностью, замедленным темпом реакции. В раннем детстве и д/в это оч.спокойный ребёнок. Все реакции имеют нечёткий характер, редко плачет, много спит не требует к себе внимания. Не совершает лишних движений и жестов. Меланхолики – отличается повышенной ранимостью и чувствительностью, с повышенной синзитивностью и низкой активностью. У детей быстро наступает утомление, они редко включаются в разговор, малоактивны. Чувства меланхолика глубокие и сильные, возбуждение и торможение проявляются слабо, преобладает торможение. Очень тревожный.
ВЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
Кафедра____________________
Регистрационный №________________
Дата регистрации__________________
Домашняя контрольная работа
по дисциплине «Возрастная психология»
на тему: «Формирование сознания и самосознания в дошкольном возрасте»
Студентки 2 курса, группы ПП22
факультета педагоги
Эккель Натальи Викторовны
Преподаватель__________________
Оценка:________________________
Подпись преподавателя___________
Дата проверки: «____»___________2010
Киров, 2010
Введение
В дошкольном возрасте у детей интенсивно развивается самосознание. Этот процесс заключается в том, что ребенок начинает анализировать себя, свои поступки и их последствия, задумывается об отношении к нему окружающих и о причинах именно такого отношения, мотивы его действий становятся более осознанными. Предпосылки формирования самосознания появляются уже в раннем возрасте, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей. Но во время вступления в дошкольный возраст ребенок осознает только сам факт своего существования и не имеет представления о своих личных индивидуальных качествах, отличающих его от других. В три-четыре года дети в основном приписывают себе такие качества, которые получают положительную оценку взрослых, зачастую ребенок не может понять, в чем именно эти качества заключаются.
Самооценка - это наиболее яркое проявление самосознания. Она приводит к оценке позитивных и негативных сторон собственной личности. Чтобы ребенок научился адекватно оценивать себя, он должен сначала научиться оценивать поступки других, например сверстников, на которых можно посмотреть со стороны. В младшем школьном возрасте дети не могут сами судить о правильности чужих действий, а в основном повторяют мнение взрослых, т.е. ребенок думает: «Таня хорошая, потому что так про нее говорит папа».
В старшем дошкольном возрасте дети уже могут объективно смотреть на себя со стороны и учитывать отношение окружающих к их действиям. Благодаря этому ребенок усваивает нормы поведения в обществе и положительные образцы для подражания, что. способствует дальнейшему развитию его личности. В этот же период дошкольники начинают сознательно пользоваться отношением окружающих к их поступкам. Например, дети уже прекрасно понимают, что упрямство считается нарушением норм поведения, но используют его в общении с уступчивыми людьми, добиваясь исполнения своего желания. Часто в подобных целях ребенок может спекулировать своим обаянием, вызывающим у взрослых умиление.
1. Формирование самосознания и самооценки в дошкольном возрасте
Самосознание - чрезвычайно важная, сущностная способность человека, позволяющая выделить самого себя из окружающего мира, осознать себя и найти свое место в действительности. Эта способность формируется в межличностных отношениях с другими людьми и проявляется в этих отношениях. Самосознание человека, как и его отношение к другим, основано на двух различных началах - субъектном и объектном. Субъектное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это - некоторый центр, ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально и не имеет подобия (бесподобно), не подлежит сравнению (несравненно) и обладает абсолютной ценностью (бесценно). Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество и пр.).
Объектное начало отражает представления человека обо всем, к чему приложимо местоимение «мое»: моих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, предметах, положении в группе, - их оценку и значимость. На основе этих представлений складывается самооценка (как отношение к своим конкретным качествам) и образ себя (как представление о своих способностях, возможностях, своем месте среди других и пр.). В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего Я, его фиксация. Эти представления о себе составляют периферию самосознания, которая опосредствует отношение человека к миру, людям и самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств другого, их сравнение со своими. При этом другой человек может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей). Объектное (или предметное) отношение задает границы своего Я, свое отличие от других и обособленность.
Эти два начала («Я» и «мое») являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение существенно различаются - как у отдельных людей, так и на разных этапах онтогенеза.
Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими. Попытаемся проследить основные этапы этого развития.
В первом полугодии жизни в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. При благоприятных вариантах развития их общение сводится к обмену положительными эмоциями, к выражению взаимной и безусловной любви, которая не зависит от каких-либо других предметных моментов (наличие предметов, внешний вид, уровень способностей и пр.). В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его субъектному самосознанию, - он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, является внутренним достоянием младенца и ложится в фундамент его самосознания.
Во втором полугодии с появлением предметно-манипуля-тивной деятельности отношение ребенка к взрослому усложняется и дифференцируется. Оно начинает опосредоваться предметами и предметными действиями. Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Все это может свидетельствовать о появлении объектного начала самосознания, которое выражается в образе себя. Вместе с тем сформированность субъектного начала имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое наблюдалось у детей из семьи, свидетельствуют о внутренней связи, сопричастности матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. При благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к себе - субъектное и объектное.
В раннем возрасте возникает новая, чрезвычайно важная сфера межличностных отношений ребенка - его отношения со сверстниками. В первых формах отношения к сверстнику отражается прежде всего переживание своего сходства с другим ребенком. В раннем возрасте в изображениях сверстника дети узнают прежде всего себя, в реальных контактах с ним воспроизводят его движения, вокализации, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нем. Можно предположить, что эмоционально-практическое взаимодействие детей раннего возраста дает им ощущение своей целостности, активности, которое усиливается, отражаясь и воспроизводясь в другом. Дети еще не выделяют отдельных свойств и качеств (как своих, так и другого ребенка). Их отношение к другому еще не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Все это, несмотря на очевидные различия, сближает первые формы общения ребенка со взрослым и со сверстником. В обоих случаях ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим.
Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения создают ощущение единства с равными и похожими людьми, которое впоследствии может стать фундаментом более глубоких человеческих отношений. Узнавая себя в своем ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства, для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества.
В середине дошкольного возраста происходит серьезный перелом в отношении ребенка не только к сверстнику, но и к себе. Его суть заключается в оформлении периферических структур и объектных составляющих образа Я. Я ребенка опредмечивается, в нем выделяются и оцениваются отдельные качества, умения, способности и пр. Но выделяться и оцениваться они могут не сами по себе, а только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо - т. е. сверстник. Дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка, постоянно сравнивая себя с другими. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка; появляется оценка себя глазами другого, которая становится основой самооценки как важной составляющей самосознания. Самооценка дошкольника имеет явно завышенный характер - ребенок 4-5 лет склонен преувеличивать свои достоинства и возможности и отстаивать их через сравнение с другими.
К старшему дошкольному возрасту (к 6-7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объектных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.). Все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях отношения 6-7-летнего ребенка к другим детям. Собственное Я ребенка уже не столь жестко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объектных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.
Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в развитии личности детей и их отношении к сверстникам. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, застенчивость, неуверенность в себе, агрессивность). Специальный анализ психологических особенностей таких проблемных дошкольников (исследования А. Г. Рузской, Л. Н. Галигузовой, Е. О. Смирновой, 2001) показал, что все эти дети не отличаются от своих сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Психологические причины их трудностей лежат в другом.
Несмотря на очевидные различия поведенческих проявлений, в основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение, демонстрацию своих достоинств и пр.
Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремлением к самоутверждению, защите своего Я, доказательствам своей силы и превосходства; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников является напряженная потребность в признании и уважении сверстников, в поддержании и подкреплении положительной самооценки. В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности; тревога о своем Я и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных отношений лежат особенности самосознания ребенка.
Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых выявлены общие особенности самооценки. В общих случаях положительная оценка себя резко расходится с их оценкой себя глазами других. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребенок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости это расхождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожности и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности - в демонстративности и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить свое Я. Однако в основе обоих вариантов лежит единое психологическое основание - фиксация на своей самооценке и своем образе. «Я» ребенка как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы находясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от этого взгляда, уйти в себя, другие напротив, любуются собой, демонстрируют свои достоинства, но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и других людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.
Таким образом, самосознание и отношение к другим неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самосознания ребенка и его личности в целом.
Вывод
В дошкольном возрасте начинают формироваться личностные механизмы поведения; складывается первичное соподчинение мотивов, поведение ребенка превращается из полевого в волевое.
Воля и произвольность являются важнейшими личностными новообразованиями дошкольного возраста. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка; развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В то же время воля и произвольность едины в своем генезисе. Превращение культурных образцов действия в собственные средства ребенка происходит в процессе приобщения, в котором взрослый передает смысл (мотив) и способ новой деятельности в их единстве.
В дошкольном возрасте развитие воли и произвольности наиболее эффективно происходит в ролевой игре и в играх с правилом. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником, и организатором игры.
В дошкольном возрасте возникают первичные этические инстанции: формируются моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. Межличностные отношения детей имеют определенную возрастную динамику и проходят через три этапа. К старшему дошкольному возрасту сравнение себя со сверстником и противопоставление ему перерастает во внутреннюю общность, которая делает возможными как сопереживание, так и содействие другому.
Самосознание ребенка и его отношение к другим развиваются в неразрывном единстве и основаны на двух началах: субъектном и объектном. Соотношение объектного и субъектного начала с возрастом меняется и определяет характер отношения к себе и другому. Преобладание объектного начала самосознания является источником некоторых проблемных форм поведения и отношения к сверстникам.
Список используемой литературы
1 Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология: от рождения до школы. – СПб.: Питер, 2009.
2 Смирнова Е. О. Детская психология. – М.: Гуманитар, 2008.
3 Кравченко А. И. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: РИОР, 2010.
4 Роботова А. С., Леонтьева Т. В. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. – 4-е изд., перераб. – М.: «АКАДЕМИЯ», 2007.
5 Козлова С. А. Дошкольная педагогика – М.: РИОР, 2000.
6 Сорокоумова Е. А. Возрастная психология.- СПб.: Питер, 2009.
Загрузка...
