Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребёнок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определённого, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей).
Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению соревновательных мотивов. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают неудачи.
Динамика общения. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем» что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая, друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.
У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.
Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).
Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.
В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других.
Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.
К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.
Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.
Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе..
Возраст 5 лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность. Сверстник становится предметом постоянного сравнивания с собой, противопоставления себя другому. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении, как с взрослым, так и сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками.
Возраст от 3 до 6-7 лет становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или блогоприопределённых средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.
Выводы главе I
В дошкольном возрасте общение со сверстником становится важной частью жизни ребенка. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых: богатство и разнообразие коммуникативных действий; чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность коммуникативных проявлений; преобладание инициативных действий над ответными; нечувствительность к воздействиям сверстника.
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.
На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.
Личность ребенка-дошкольника формируется не только в семье. В каких-то случаях ни семья, ни пребывание ребенка в обществе ему подобных не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с воспитателями.
Личность ребенка-дошкольника формируется не только в семье. В каких-то случаях ни семья, ни пребывание ребенка в обществе ему подобных не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.
А. Н. Леонтьев не случайно включает воспитателя детского сада в «малый, интимный круг» общения ребенка-дошкольника. Он пишет: «Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками»
Анализ психологических исследований, данные педагогической науки, изучение педагогического опыта дают возможность утверждать, что от установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависят эффективность педагогического воздействия на детей. В частности, характер общения воспитателя с дошкольниками во многом определяет формирующиеся межличностные отношения в группе сверстников, которые существенным образом влияют на развитие личности ребенка.
Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. А характер общения и взаимодействия взрослого с ребенком определяет качество дошкольного воспитания. Особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психо-эмоциональное и личностное развитие ребенка, тип отношений к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду. Поэтому у воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно-ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку, и успешность его осуществления.
Ребёнок представляет собой неповторимую личность, a следовательно, требует к себе особых, индивидуальных способов воздействия и форм общения. Педагог сегодня испытывает необходимость творчески преобразовывать дошкольников, творчески взаимодействовать с ними, а так же сотрудничать со своими воспитанниками. В связи с этим одним из важных условий нравственного воспитания является сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми. Оно так же обуславливается необходимостью индивидуального подхода, так как каждое воздействие на ребенка преломляется через «внутренние условия» - индивидуальные особенности, без учета котоҏыҳ невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.
Еще одно понятие - «сотрудничество» - является тактикой воздействия и общения с ребeнком, в которой позиция ᴨедагога исходит из интересов ребенка и ᴨерсᴨектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые через различные средства и методы формируют у ребенка нравственные представления, нравственные качества и культуру поведения. В условиях сотрудничества общение с воспитуемым осуществляется как с полноправным партнером, отрицая манипулятивный подход к детям. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а так же формируется чувство коллективизма. При такой модели общения воображение детей, их мышление не скованы страхом неудачи, дети чувствуют себя более свободно, уверенно.
В концепции дошкольного воспитания раскрыты основные вопросы альтернативной личностно-ориентированной модели, где воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!». Её цель - содействовать становлению ребёнка как личности. Сᴨецификой является то, что взрослый не подгоняет развитие каждого ребёнка к определённым канонам, а предупреждает возникновение тупиков личностного развития. При этом личностно-ориентированная модель общения не в кой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения планомерной ᴨедагогической работы. Она является лишь фундаментальной основой, ᴨервым этапом в становлении развитой личности.
Сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми является одним из важных условий нравственного воспитания дошкольников, формирования культуры поведения детей.
Вопросы о развитие ребенка в детском саду, о формировании его личностных качеств, а также о том, насколько комфортно чувствует он себя в группе детского сада, благодаря умело организованному взаимодействию педагога с детьми, всегда важны и актуальны, поскольку группа детского сада - это первое звено в системе общественного воспитания и образования детей. Здесь ребенок проводит большую часть своего детства. Не только от родителей, но и от детского сада, а в частности от педагога зависит то, насколько ребенок окажется психологически подготовленным к школе.
Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте .
Можно сказать, что социальная ситуация развития - индивидуальное комбинирование того, что сложилось в психике ребенка и тех отношений, которые возникают у ребенка с социальной действительностью.
Психологическое отделение ребенка от взрослого происходит примерно к трем годам. Этот возраст считается кризисом трех лет. В этот период происходит отделение ребенка от круга семейного, от близких ему людей. В итоге кризиса возникают предпосылки для формирования новой социальной ситуации развития.
В конце раннего детства мы сталкиваемся с психологической ситуацией, когда у ребенка на все запреты взрослого появляется противостояние - «хочу». Ребенок хочет вести себя как взрослый, хочет действовать самостоятельно. На этом этапе ребенка больше начинает интересовать мир взрослых, мир предметов уходит на второй план. Главным в новой социальной ситуации является взрослый как обладатель какой-то общественной функции (полицейский, врач, мама, продавец). Но пока ребенок не может действительно участвовать в жизни наравне со взрослыми. Игра в дошкольном возрасте является ведущим типом деятельности, и именно благодаря игре ребенок может отразить жизнь взрослых и воображаемо прожить ее. Игровая деятельность детей носит символический характер, в ней нет правил. Типичной для дошкольников является сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок может «примерить» на себя роль взрослого, будь то парикмахер, или продавец, или водитель.
Психолог М.И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения детей со взрослыми, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.
Внеситуативно – познавательная форма общения дошкольника формируется в возрасте 3-5 лет. Она является частью познавательной потребности ребенка. В этом возрасте дети начинают досаждать взрослым бесконечными вопросами. Все это происходит оттого, что повышается потребность ребенка знать все и обо всем: почему трава зеленая и почему солнце светит. Вопросы, задаваемые детьми, весьма разносторонни и включают в себя почти все области знаний о мире, природе и обществе.
Дошкольный возраст очень насыщен событиями, новыми образами, что не может не влиять на изменения в психике ребенка. Все, что видит вокруг себя и узнает от взрослого дошкольник пытается осознать, установить закономерные отношения, в которых существует наш сложный мир. Главный мотив для этой формы общения - познавательный. Взрослый приобретает для ребенка новую функцию – кладезь новых знаний, человек, знающий ответы на все вопросы. А, исходя из того, что в процессе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, не имеющие отношение к окружающей обстановке, общение впервые приобретает внеситуативный характер.
Во внеситуативно-познавательной форме общения ребенок желает достичь уважения взрослого. Для детей приобретает значимость оценка взрослого, дети болезненно реагируют на замечания в свой адрес. Дошкольники с познавательными мотивами демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Эмоциональные всплески как правило характерны детям среднего дошкольного возраста, так как большинству младшим дошкольникам характерна ситуативно-деловая форма общения. Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характеры познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь. Ведь только при помощи речи можно осуществить внеситуативно-познавательное общение, которое позволяет дошкольникам ощутимо расширить границы окружающего их мира и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей; их больше привлекают события, происходящие среди людей.
К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4 - 5 лет в разговорах ребенка со взрослым доминируют темы о животных, машинах, игрушках, явлениях природы, то старшие дошкольники большей частью ведут беседы со взрослыми о правилах поведения, о себе, об окружающих близких людях. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. В отличие от младенческого возраста взрослый во внеситуативно-личностном общении значим для дошкольника как определенный человек и член общества. Ребенку становится интересно не только ситуативные проявления взрослого: его доброжелательность, позитивность, внимание, но и самые разные стороны его жизни, которые ребенка не как не касаются: где он живет, кем работает, есть ли у него дети. Так же охотно ребенок может разоткровенничиться о самом себе, о своей семье, о каких-то радостных и неприятных событиях, об обидах.
Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов со взрослым и положительных оценок. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.
Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Помимо взрослых, которые окружают дошкольника в жизни, у ребенка в сознании вырисовывается еще один образ – образ идеального взрослого. Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек; а во-вторых, потому, что воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции: взрослый - папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Причем этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и становится мотивом его действий. Ребенок стремится к тому, чтобы стать таким идеальным взрослым. Его главное желание – быть частью взрослого общества, жить и чувствовать себя наравне со взрослыми. Но на практике включиться в жизнь взрослых ребенок еще не может в силу своих ограниченных возможностей. Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть его ровесники. Общение и отношения со сверстниками становятся такими же важными для ребенка, как и взаимоотношения со взрослыми.
Итак, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте все больше усложняется. Взрослый человек по-прежнему является главным в жизни ребенка, но отношения с ним становятся другими. Если в раннем детстве социальная ситуация развития определялась только отношениями ребенка с окружающими его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает во взаимоотношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка - его отношения со сверстниками.
Роль воспитателя в социальном становлении ребёнка дошкольного возраста.
С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в детском саду, на детской площадке) и приобретает опыт общественного поведения. Формировать у детей навыки поведения, воспитывать сознательное, активное отношение к порученному делу, товарищество, нужно начинать с дошкольного возраста.
В детском саду для этого немало возможностей. В процессе повседневного общения со сверстниками дети учатся жить в коллективе, овладевают на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими.
Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Само по себе посещение дошкольного учреждения не дает существенной прибавки к социальному развитию детей. Для возникновения важнейших способностей к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада. В социальном развитии ребенка дошкольника роль его велика. Если педагог не будет понимать, чувствовать внутреннюю потребность, побуждающую дошкольника вступить в общение, он не сможет его понять, а значит, и правильно ответить ему, правильно направить его поведение.
Общение co взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях бывает вынужден подчинить своё поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в социальном становлении ребенка являются знание норм общения и понимание их значимости и необходимости.
За период дошкольного детства ребенoк проходит большой путь в овладении cоциальным миром c его системой нормативного поведения в межличностных отношениях cо взрослыми и детьми. Задача педагогов дошкольного учреждения помочь ребенку в готовности строить позитивные отношения, как со сверстниками, так и cо взрослыми, то есть научить социальным способам взаимодействия c окружающими его людьми.
Умение жить в коллективе сверстников имеет важное значение для будущего школьника. Следует ежедневно, используя каждое пребывание ребенка в саду, давать ему необходимые знания о нормах морального поведения в коллективе сверстников. Известно, что дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Поэтому роль взрослого как социального проводника очень важна и ответственна. Задача взрослого – определить чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к окружающему миру состоялась и прошла безболезненно.
Любой из моментов режима дня в детском саду содержит огромные воспитательные возможности. Например, промежуток времени, когда дошкольники находятся в раздевальной комнате. В раздевальной комнате дети остаются не очень долго, но они постоянно вступают во взаимоотношения со сверстниками. В этих взаимоотношениях складывается свой микроклимат, происходит «автоматизация» норм поведения. Поэтому моменты сбора на улицу и возвращения с нее воспитатель может использовать, чтобы поупражнять детей в доброжелательном отношении друг к другу, в умении приходить на помощь товарищам, вежливо к ним обращаться.
Нередко во время одевания можно увидеть, как дети выстраиваются в очередь к педагогу, чтобы он помог им одеться, а ведь можно научить дошкольников вежливо обращаться за помощью к сверстникам. Почему дети порой не хотят обращаться за помощью к ровесникам? По многим причинам: они не хотят выглядеть перед ними беспомощными, не желают получить отказ, услышать на просьбу грубость. Педагог может использовать подходящую ситуацию в повседневной и бытовой деятельности, чтобы на практике показать детям, что и товарищ может застегнуть пуговицы, развязать шарф, только надо его об этом попросить вежливо, и потом поблагодарить за оказанную услугу.
Взрослые должны с самого детства воспитывать у детей чуткость, отзывчивость, готовность придти на помощь друг к другу
. «Если товарищу трудно, помоги ему», «Если тебе трудно – обратись за помощью»
- такими правилами дети должны руководствоваться в повседневной жизни.
Воспитатель на конкретных примерах объясняет детям необходимость и целесообразность каждого правила поведения. Осознав ценность правил, дети начинают активно ими пользоваться, и постепенно следование этим правилам становиться для них нормой поведения.
В процессе игровой деятельности педагог также может взаимодействовать с воспитанниками. В игре проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни ребенка. Через те роли, которые ребенок выполняет в игре, обогащается и его личность. Именно в игре воспитываются такие нравственные качества, как скромность, гуманность.
Индивидуальность ребенка в играх проявляется в самостоятельном развитии его замысла и умения организовать свою игру, в настойчивости достижения поставленной цели. Для индивидуального подхода к детям в процессе игровой деятельности важно выяснить их отношение, интерес к игре и характер участия в различных играх.
Большое значение имеет индивидуальный подход при руководстве подвижными играми c правилами. Подвижные игры способствуют формированию таких нравственных проявлений, как дружелюбие, умение действовать вместе, дают ребенку возможность почувствовать себя членом коллектива.
В процессе проведения обучающих игр выясняется стеᴨень интеллектуального развития детей, их сообразительность, смекалка, a также решительность или нерешительность, медленная или быстрая ᴨереключаемость c одного действия на другое.
Осуществляя индивидуальный подход к детям в игре, воспитатель должен развивать в них такие нравственные качества как доброжелательность, стремление принести пользу игровому коллективу.
Управление педагогами детской игрой всегда должно совмещаться c индивидуальным подходом к детям. Это две стороны единого воспитательного процесса.
Каждый ребенок индивидуален, у каждого свои способности и умения. Воспитатель, зная эти особенности, может всегда использовать это в игре. Одни дети хорошо поют, другие танцуют, кто-то выразительно читает стихи. Есть ребята, умеющие хорошо строить, украшать свои постройки. В общей игре можно каждому найти дело.
Дидактические игры имеют большое значение в развитии индивидуальных особенностей детей. Они способствуют расширению представления об окружающем, о живой и неживой природе, о пространстве и времени, о качестве и форме предметов. В дидактических играх развивается зрительное восприятие, наблюдательность, способность к обобщению. В процессе их проведения ярко выявляются индивидуальные особенности детей, эти игры помогают воспитанию сосредоточенности, внимания, усидчивости. Это особенно важно для детей с повышенной возбудимостью.
В правильной организации игровой деятельности заложены большие возможности для эффективного индивидуального ᴨедагогического воздействия на детей. И воспитатель должен постоянно использовать их для всестороннего развития каждого ребенка.
С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что «педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее». Основной задачей педагогической деятельности в образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития личности, подготовка дошкольников к труду, взаимопомощи и другим формам участия в жизни общества. Она
Виды и стили педагогического взаимодействия
Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной, если будет строиться соответственно природе, культуре ребенка и педагога.
Индивидуальность педагога, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности, которые связываются с конкретными способами ее осуществления. Каждый педагог склонен максимально использовать свои индивидуальные особенности, обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этому успеху препятствуют.
Способ самопроявления субъекта деятельности обозначается понятием «стиль». В самом широком смысле стиль – это устойчивая направленность в способах осуществления деятельности. Наряду с этим в психологии получило распространение понятие «индивидуальный стиль деятельности», то есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.
В узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая система способов осуществления деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Характер выдвигаемых педагогом целей, используемые им методы и средства, способы анализа результатов работы - все это определяет стиль деятельности.
В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в том, чтобы с одной стороны развить свойственные ребенку способы мышления и укрепить их, обогатить картину мира, с другой стороны организовать взаимодействие с другой культурой, культурой взрослого человека.
Ведущая роль педагога, организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и других. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее.
Основной задачей педагогической деятельности в образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития личности, подготовка дошкольника к труду, взаимопомощи и другим формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно-развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.
В педагогической науке взаимодействие педагога и ребенка разделяют на два вида : субъектно-объектное и субъектно-субъектное. Рассмотрим их.
1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).
Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей : исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Но если ребенок будет являтся объектом педагогического процесса, а, следовательно, инициатива к деятельности будут каждый раз исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет являться не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, когда самостоятельность детей ограничивают, приводит чаще к формированию негативных сторон личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия или несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.
2. Субъектно-субъектные отношения влияют на развитие у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.
В процессе субъектно-субъектных отношений у детей активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, закрепляются разнообразные знания, отбираются нужные способы действия, апробируются разнообразные умения и навыки. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, появляются значимые проявления самостоятельности и активности, которые при условии постоянной субъектной позиции могут стать личностными качествами дошкольника. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, поэтому данное взаимодействие и назвали личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог беспокоится о том, чтобы как можно лучше развить способность ребенка осознавать свое «Я» в связях с окружающими людьми и таким разнообразным миром, осознавать свои действия, предвидеть последствия своих действий не только в отношении себя, но и в отношении окружающих. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие c другим субъектом, познает себя, через сравнение c другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.
В наше время происходят изменения в развитии общества, что приводит к изменениям в системе образования и воспитания подрастающего поколения. Эти изменения проявляются прежде всего в смене модели воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта собственного развития. Изменяется и роль взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.
Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности.
Стиль общения, присущий педагогу, является одним из важных моментов развития личности дошкольника. Стиль педагогического руководства можно определить, как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.
Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя: авторитарный, демократический, либеральный.
Демократический стиль общения
Самым благоприятным и результативным для ребенка считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним. Педагог может наладить эмоциональный контакт с детьми, не подавляя их строгостью и наказанием. Демократичный педагог в общении со своими воспитанниками в основном придерживается положительных оценок. Так же он испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Педагог демократического стиля общения умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность своих воспитанников и мотивирует их к достижениям в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых присущи демократические взгляды, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.
При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль общения
Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание - основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Некоторые педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они уверены в том, что, ругая детей, заставляя в приказном порядке их что-то делать и добиваясь от них необходимых результатов как можно быстрее, можно сразу достигнуть желаемых целей. Если авторитарный стиль педагога ярко выраженный, то воспитанники отстраняются, чувствуют свою незащищенность, испытывают чувство тревоги, напряжения, неуверенности в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.
При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ee только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.
Либеральный стиль общения
Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные ранее данным требования. Он склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом - негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.
При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляя нерешительность, колебания.
Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, a формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю общения. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как уравновешенность, адекватная самооценка, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.
В «чистом» виде, как показывает практика, каждый из этих стилей общения встречается редко. Бывает, что педагог проявляет «смешанный стиль» взаимодействия c детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля c либеральным. Редко сочетаются друг c другом черты авторитарного и либерального стиля.
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.
Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации: доброжелательным, последовательным, не доминантным, иначе слишком жесткое общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возраста.
Выводы
На данный момент наше общество находится на пути формирования новой альтернативной модели взаимоотношений педагога и рeбeнкa. Она получила название «Субъектно-субъектной » модели. Смысл данной модели заключается в смене позиции ᴨедагога. Объект ᴨедагогической деятельности становится ее субъектом лишь в том случае, если педагог понимает индивидуальность воспитуемого, учитывает его потребности, эмоции, возможности, а также стимулирует активность дошкольника, при этом, не подавляя своим авторитетом. Так ᴨедагогическая деятельность из традиционной – субъектно-объектной деятельности превращается в субъектно-субъектную, что делает ее сложной, нестандартной, творческой.
Эффективно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить в педагогической деятельности ощутимый психологический контакт. Такой контакт должен возникнуть между педагогом и воспитанниками, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть различные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.
В педагогической практике чаще всего встречаются смешанные стили общения. Совсем убрать из своего запаса некоторые приемы авторитарного стиля общения педагог не может, какие-то из них оказываются достаточно действенными. Но все-таки пeдaгoг должен быть настроен нa демократический стиль общения, на диалог и сотрудничествo с детьми, так как этот стиль позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным миром c его системой нормативного поведения в межличностных отношениях cо взрослыми и детьми. Задача педагогов дошкольного учреждения помочь ребенку в готовности строить позитивные отношения, как со сверстниками, так и cо взрослыми, то есть научить социальным способам взаимодействия c окружающими его людьми.
Стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний дошкольников: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.
Внимательно прочитайте вопрос и выберите наиболее подходящий вариант ответа.
1. Считаете ли вы, что ребенок должен:
а) делиться всеми своими мыслями и чувствами;
б) говорить только то, что захочет;
в) оставлять свои мысли и переживания при себе.
2. Если ребенок без разрешения взял у другого малыша в его отсутствие дидактический материал для занятий, то вы:
а) доверительно с ним побеседуете и предоставите самому принять нужное решение;
б) представите самим детям разбираться в проблеме;
в) скажите об этом всем детям и предложите вернуть взятый материал.
3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен и внимателен. Как вы поступите:
а) похвалите и всем детям покажете его работу;
б) проявите заинтересованность и выясните причину такого поведения;
в) скажите ему: «Вот всегда бы так занимался».
4. Ребенок плохо себя чувствует и отказывается принимать участие в занятиях. Как вы поступите:
а) доверительного с ним побеседуете, выясните причину плохого состояния и предложите ему заниматься в силу его возможностей;
б) предложите ему заняться чем-либо другим;
в) заставите ребенка принять участие.
5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минутка. Что вы предпочтете сделать:
а) спокойно, не вмешиваясь понаблюдать, как они работают, занимаются;
б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;
в) займетесь своими делами.
6. Какая точка зрения вам кажется наиболее правильной:
а) чувства ребенка еще поверхностны, быстро проходящие и на них не стоит обращать особого внимания;
б) эмоции ребенка, его переживания - важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;
в) чувства ребенка удивительны, переживания значимы, к ним нужно относиться бережно.
7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:
а) ребенок неопытен, и только взрослый может и должен его воспитывать и обучать;
б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно способствовать максимальному повышению активности самого ребенка;
в) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи и, поэтому главное - заботиться о том, чтобы он был накормлен, здоров и не нарушал дисциплину.
8. Ваше отношение к активности ребенка:
а) положительное - без нее невозможно полноценное развитие;
б) отрицательное - часто это мешает вести обучение и воспитание;
в) положительно тогда, когда активность согласована с педагогом.
9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это. Ваши действия:
а) не обратите на это внимание;
б) предложите выполнять задание;
в) предложите другое задание.
10. Какая позиция, по-вашему, болев правильная:
а) ребенок должен быть благодарен взрослому за заботу о нем;
б) если он не осознает заботу, то это его дело, но когда-нибудь он об этом пожалеет;
в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь?
Обработка результатов тестов
Общая сумма баллов показывает склонность педагога к определенному стилю:
25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;
10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.
Введение
I. Теоретические аспекты регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками
1.1 Понятие об индивидуальном стиле педагога
1.2 Сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста
II. Практическое исследование по разработке индивидуального стиля регулирования педагогом взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками
2.1 Организация и методы исследования
2 Анализ и интерпретация результатов
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации обучения. В понятие гуманизации обучения входит организация коллектива учащихся и влияние учителя на этот коллектив. (При этом формирование данного коллектива влияет на развитие личности и обучаемость.) Одну из важнейших ролей в организации детского коллектива играет учитель. Но положительной организацию можно считать тогда, когда педагог не только воздействует, указывает и учит, но и помогает.
Развитие и жизнь человека невозможна без общения и взаимодействия с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятностью другими людьми, а наиболее радостные и светлые чувства - любовь, признание, понимание - рождаются близостью и связанностью с другими. В детском возрасте без тесного эмоционального контакта, без любви, внимания, заботы, нарушается социализация ребёнка, возникает задержка психического развития, а в будущем - различные проблемы, связанные с взаимоотношениями с другими людьми.
Актуальность исследования. Современная реализация научно-гуманистической парадигмы в системе образования в Республике Беларусь предполагает совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, организацию педагогического процесса в соответствии с основными направлениями приобщения детей к различным аспектам социальной культуры, их своевременное социальное развитие.
Ребенок с самого рождения включен в разностороннюю систему социальных связей. С точки зрения педагогической науки, социализация может быть рассмотрена как процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения, соответствующего общепринятым нормам социума. Анализ исследований по проблеме социального развития убедительно показывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и отношений между людьми (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, Н.А.Салмина и др.).
С точки зрения педагогической науки, социализация может быть рассмотрена как процесс и результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к воспринимаемым социальным явлениям и поведения, соответствующего общепринятым нормам социума.
Анализ исследований по проблеме феномена социального развития убедительно показывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми. При этом доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных «генетических» задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий обусловливает взаимосвязь, обозначенных направлений, возможность перехода-к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие (Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).
В педагогике этой проблемой занимались: Макаренко А.С. «Детский коллектив», Сухомлинский В.А. «Сердце отдаю детям», Эльконин Д.Б. «Избранные труды», Кан-Калик В.А. «Основы профессионально-педагогического общения», Коломинский Я.Л. «Психология личных взаимоотношений в детском коллективе», Януш Корчак «Педагогическое наследие» и другие.
Объект: формирование навыков общения детей со сверстниками.
Предмет: влияние стиля регулирования на формирование детского коллектива
Цель работы: изучение теории и практики формирования навыков общения детей со сверстниками посредством педагогического регулирования.
Проанализировать теоретические аспекты регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками;
Рассмотреть понятие об индивидуальном стиле педагога
раскрыть сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста.
Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы:
теоретические (анализ научной литературы и педагогического опыта);
эмпирические (эксперимент, наблюдения; беседа);
Научная новизна исследования заключается в следующем:
предложена методика изучения процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста;
определены критерии эффективности процесса взаимодействия ребёнка раннего возраста со сверстниками;
выявлены особенности процесса взаимодействия со сверстниками детей раннего возраста и роли в этом педагога-руководителя;
определены педагогические условия для проведения педагогической работы по формированию положительного взаимодействия детей со сверстниками;
Теоретическая значимость состоит в том, что:
определены основы педагогической работы по формированию взаимодействия детей со сверстниками;
предложен индивидуальный стиль регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками.
I. Теоретические аспекты регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками
.1 Понятие об индивидуальном стиле педагога
Индивидуальное своеобразие педагога, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности, которые связываются с конкретными способами ее осуществления. Каждый педагог склонен максимально использовать свои индивидуальные особенности, обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этому успеху препятствуют.
Способ самопроявления субъекта деятельности обозначается понятием «стиль». В самом широком смысле стиль - это устойчивая тенденция в способах реализации деятельности. Наряду с этим в психологии получило распространение понятие «индивидуальный стиль деятельности», то есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности .
В узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая система способов выполнения деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Стиль деятельности объединяет такие взаимосвязанные компоненты, как характер выдвигаемых учителем целей, используемых им методов и средств, способы анализа результатов работы.
Выделяется несколько критериев классификаций педагогических стилей. По характеру выдвигаемых педагогических целей и задач можно выделить стили проективный и ситуативный. Представители проективного стиля имеют четкое представление о целях деятельности, предвидят трудности и стремятся их предотвратить, четко планируют свою повседневную деятельность. Учителя ситуативного стиля не умеют предвидеть трудности, не озадачиваются планированием своей повседневной деятельности.
Стили педагогической деятельности рассматриваются в соответствии с выделенными в социальной психологии стилями руководства (авторитарный, демократический, попустительский).
Н.Ф.Маслова указывает на следующие содержательные особенности демократического стиля руководства: учитель работает с классом в целом, стремится учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, не имеет и не проявляет негативных установок. Авторитарный учитель самым важным считает выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать их ответы. Такой педагог работает «один на один с учеником», исходит из усредненного представления о нем, не учитывает его индивидуальных особенностей .
Попустительский (анархический, либеральный) стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу, не брать на себя ответственность. Этот стиль руководства является реализацией тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни.
Исследователь А.Г.Исмагилова остановилась на изучении стилей общения воспитателей детского сада. Она выделяет два основных стиля общения: организационный и развивающий . Как показывает анализ особенностей педагогического общения воспитателей с первым стилем, на занятиях для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе занятия не оставляют без внимания ее нарушения, часто делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. В психологической литературе существует разделение всех речевых операций педагогического общения на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные. Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия; под косвенными - такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с «организационным» стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Анализ реализации целей педагогического общения показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей .
Воспитатели со вторым стилем используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия. Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающе-контролирующим, а по преобладанию целей педагогического общения - воспитательно-дидактическим. Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван «развивающим».
Выделенные в ходе исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере постановки целей педагогического общения (в «организационном» стиле преобладают организационные и дидактические цели, в «развивающем» стиле - дидактические и воспитательные), в выборе действий (для «организационного» стиля характерны организующие и корректирующие действия, для «развивающего» стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в «организационном» стиле преобладают прямые.
Таким образом, расширение понимания понятия «стиль» делает сложным решение вопроса о типологии стилей. Существуют несколько критериев для классификации педагогических стилей. Однако, наиболее целесообразным является стиль деятельности, основанный на индивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитие ученика, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональную деятельность.
Изменения, происходящие в обществе на современном этапе его развития, естественно порождают изменения в системе образования и воспитания подрастающего поколения, к его целям, задачам, содержанию и способам их реализации. Эти изменения проявляются прежде всего в смене парадигмы воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъект собственного развития. Изменяется и роль взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый (родитель, воспитатель) содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.
Исследователь Исмагилова А.Г. рассмотрела стиль педагогического общения как фактор развития ребенка. Исследование, выполненное автором, показало, что разные стили педагогического общения объясняются разными комплексами свойств индивидуальности воспитателя.
Диагностика стиля педагогического общения позволила выявить две группы воспитателей отличающихся по этому параметру. Для общения воспитателей первой группы характерно: позиция «над ребенком», стремление дать ребенку определенные знания, сформировать различные навыки.
Во взаимодействии с детьми воспитателей второй группы выделены следующие особенности: позиция «рядом и вместе с ребенком», учитывающая его интересы и права, тактика общения - сотрудничество, основанное на принятии и понимании личности ребенка. Анализ факторов показал, что в структуре индивидуальных свойств этих воспитателей есть различия, которые могут проявляться в регуляции их поведения. Также наблюдаются отличия в конфликтности воспитателей с разными стилями общения.
Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между воспитанниками детского сада. Так, у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию .
Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие со сверстниками.
В то же время реализация учебно-дисциплинарной модели во взаимоотношениях воспитателя с дошкольниками, проявляющаяся в его детерминировании над ребенком, нетерпении, «сверхправильности», способствуют возникновению у него дискомфорта, тревоги в контактах.
Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возрастам .
Таким образом, стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.
.2 Сущность и типы педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста
Взаимодействие детей в группе сверстников, являясь по своей сути социальным взаимодействием, может по-разному влиять на становление личности ребенка. Фактически это та микросреда, которая наряду с взрослым окружением определяет направление и характер изменения его внутреннего мира. В этих условиях педагог занимает по отношению к контактам детей двуединую позицию: взаимодействуя в качестве субъекта с каждым ребенком в отдельности или с группой детей, он непосредственно или опосредованно влияет одновременно и на процесс их общения и совместной деятельности. При этом в любом случае он выполняет педагогическую функцию: в первом - по сути как прямой участник процесса взаимодействия, во втором - как посредник между его участниками. Более того, в школьных возрастных (а также разновозрастных) группах, благодаря педагогу и активизации собственных межличностных связей, такое сообщество превращается в педагогическую систему (Л.И.Новикова, Л.В.Байбородова и др.), и на определенном этапе своего развития эта система становится способной к саморазвитию. В группах детей раннего и дошкольного возраста элементы такой системы только начинают появляться: здесь взрослый определяет не только стратегию развития взаимодействия детей, но и тактические шаги. В этом контексте актуальным становится вопрос о содержании такого вида социального взаимодействия взрослого и ребенка как педагогическое.
Понятие педагогического взаимодействия в настоящее время широко обсуждается в научной литературе. Причем, психолого-педагогические его аспекты определяются как новая область теоретического и экспериментального исследования, открывающая широкие перспективы понимания развития личности. При этом две линии рассуждений просматриваются вполне определенно.
В рамках первой в качестве базового выдвигается понятие деятельности вообще, и совместной деятельности, в частности. Поэтому взаимодействие педагога и учащегося рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х.И.Лейметс, М.И.Смирнов), как их совместная деятельность (Б.П.Битинас, В.Д.Масный, С.Е.Хозе), как особый вид совместной деятельности (Н.И.Лицис), как особый способ организации совместной деятельности (А.С.Самусевич). Такая позиция в понимании сущности взаимодействия связана с распространенными в философии и психологии взглядами на деятельность как совокупности всех форм активности взаимодействующих субъектов (А.Н.Леонтьев, М.С. Каган). Однако, учитывая то обстоятельство, что в психологической литературе в последние годы общение и деятельность рассматриваются как взаимосвязанные, но отличающиеся друг от друга рядом существенных особенностей категории (Б.Ф.Ломов), деятельностный подход к пониманию педагогического взаимодействия представляется узким.
Вторая линия базируется на параметрах межличностного взаимодействия (Ю.К.Бабанский, Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Родионова и др.). Такой подход представляется нам более перспективным и позволяет учитывать не только объективные условия его протекания, но и индивидуальные особенности участников взаимодействия. Но и в этом случае требуются оговорки. И.Я.Лернер справедливо подчеркивает, что взаимодействие двух субъектов (учителя и учащегося) опосредовано объектом усвоения как основой процесса обучения. Это, однако, касается в целом воспитательно-образовательного процесса: педагогическим взаимодействие между педагогом и воспитанником можно считать только тогда, когда в его основе лежит цель развития ребенка. Иначе, понятия "социальное взаимодействие" и "педагогическое взаимодействие" начинают выступать как идентичные. Кроме того, очевидно, что осознание развивающей направленности педагогического взаимодействия его субъектами различно. Применительно к рассматриваемому нами возрастному периоду это вообще можно отнести лишь к взрослому, поскольку именно взрослый (педагог) в значительной степени определяет характер взаимодействия с воспитанником, ориентируясь не на рациональное восприятие ребенком педагогических, развивающих воздействий, а на его интересы и желания, стимулируя появление одних и тормозя развитие других.
Следует особо подчеркнуть, что большинство ученых, несмотря на разногласия, достаточно единодушны в том, что социально-психологическим стержнем педагогического взаимодействия, является педагогическое общение. В качестве специального предмета научных исследований оно начинает подробно изучаться с середины 70-х годов. В настоящее время наиболее известны в этом отношении работы В.А. Кан-Калика, Г.А.Ковалева, С.В. Кондратьевой, А.А.Коломинского, А.А.Леонтьева и др. В них предпринята попытка изучения структуры и особенностей педагогической коммуникации, выделены ее основные компоненты, определены их взаимосвязи с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога. При этом "под профессионально-педагогическим общением понимается система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-педагогическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им" .
Учитывая неоднозначность подходов к определению сущности педагогического взаимодействия и задачи нашего исследования, мы считаем возможным дать ему собственное определение.
Педагогическое взаимодействие есть социальное взаимодействие, которое осуществляется в условиях педагогического процесса и определяется целями развивающего характера по отношению к субъектам взаимодействия; при этом цели такого взаимодействия могут в разной степени осознаваться каждым из субъектов.
Изучая специфику профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, мы склонны одну из ее сторон, а именно включение взрослого в процесс общения и совместной детской деятельности, выделить в особый вид педагогического взаимодействия. В этом случае взрослый, регулируя взаимодействие детей, воспринимается его участниками по-разному - как педагог (взрослый, который обучает и корректирует поведение участников взаимодействия), как лидер (он направляет взаимодействие и корректирует действия участников), как равноправный партнер (который может что-либо придумать, помочь, но и подчиниться требованию других участников). Для его обозначения мы считаем правомерным использовать термин педагогическое регулирование взаимодействия детей в группе сверстников. В словаре терминов слово "регулировать" имеет несколько значений: 1) подчинять определенному порядку, правилу; упорядочивать; 2) устанавливать правильное, необходимое для работы взаимодействие частей механизма; 3) направлять развитие, движение чего-либо с целью привести в порядок, в систему . Последнее значение наиболее адекватно отражает, по нашему представлению, сущность, смысл педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности, если под "системой" понимать систему таких социальных связей в детском сообществе (или обществе, что чаще встречается при описании этого феномена в психологической, например, литературе), которые оказывали бы развивающее воздействие на каждого ребенка в нем. Однако, первые два значения понятия "регулировать" не отметаются вовсе: устанавливать правила социального поведения и подчинять им действия и поступки ребенка становятся прерогативой не взрослого, а самих детей. Взрослый лишь оказывает целенаправленную и адекватную помощь. Л.С.Выготский писал по этому поводу: " В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводится только к тому, что направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом" . В этой связи нельзя не согласиться с выводами, сделанными в диссертационном исследовании Л.В.Байбородовой, о том, что придание социальному взаимодействию детей характер педагогического связано с внесением в это взаимодействие таких элементов, которыми оно не располагает и которые необходимы для овладения каждым его участником опытом социальных отношений, его интеллектуального и личностного развития .
Возникает вопрос о стратегии поведения педагога в условиях регулирования им взаимодействия детей, тем более, что период раннего и дошкольного детства выдвигает особые требования. В психологической литературе выделяется три основные стратегии воздействия педагога на воспитуемого: стратегия императивного воздействия, стратегия манипулятивного воздействия и стратегия развивающего воздействия . Первая наиболее релевантна объектной, реактивная парадигме: человек рассматривается как пассивный объект воздействий внешних условий и их продукт. В этих условиях основными функциями педагога являются функции контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий. Манипулятивная стратегия имеет место в практике работы с детьми, так же как и первая, в случаях сугубо авторитарного и фронтального подхода к воспитанию детей в дошкольных учреждениях.
Наиболее интересной и перспективной оказалась третья, развивающая стратегия. "Она основана на вере в конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы, на его изначальной моральности и доброте, его альтруистической и коллективистической направленности, выступающих в качестве предпосылок и условий совместного существования и выживания людей" . Наиболее последовательную разработку данная концепция получила прежде всего в теории гуманистической психологии и педагогики. Главным в данной доктрине являются признание неповторимости и уникальности внутреннего мира каждого отдельного человека. Главным условием реализации такой стратегии развития, как мы уже подчеркивали, является диалог.
Развивающая стратегия по отношению к взаимодействию детей вполне вписывается в концепции дошкольного образования и воспитания и является ведущей. Но любая стратегия достигает результата при адекватном выборе тактических шагов. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей раннего и дошкольного возраста, лежащие в основе взаимодействия их друг с другом, мы считаем возможным выделить три, на наш взгляд основные, линии (тактики) поведения педагога в рамках развивающей стратегии, которые определяют сущность педагогического регулирования общения детей и их совместной деятельности.
Подчеркнем при этом, что под педагогическим регулированием взаимодействия детей со сверстниками в условиях их общения и совместной деятельности мы понимаем такой вид педагогического взаимодействия взрослого с ребенком, который опосредован системой связей последнего с другими детьми и который позволяет контактам детей приобрести развивающий по отношению к каждому ребенку характер.
Первая - тактика обучения. Императив, столь не популярный в современных педагогических теориях, не может быть вовсе исключен из практики работы с детьми раннего и дошкольного возраста. С.Л.Рубинштейн, подчеркивая важнейшие условия психического развития ребенка, писал: "Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка" . Понятно, что обучение в контексте наших рассуждений приобретает узкое значение - это целенаправленный процесс формирования педагогом знаний, умений и навыков общения и совместных действий детей со сверстниками. Такая тактика имеет по собой, как нам представляется, вполне реальную основу: во-первых, позволяет детям, реализуя развивающиеся социогенные потребности, смещенные в сторону сверстника уже в середине дошкольного детства, избежать как операциональных, так и мотивационных трудностей таких контактов; во-вторых, помогает каждому ребенку выбрать индивидуальное направление своего социального поведения, в частности, в том случае, если слабо выраженные потребности во взаимодействии со сверстниками могут быть частично замещены другими, не менее важными в развитии его интеллекта и личности. Тактика обучения особенно важна на начальных этапах развития у детей общения с ровесниками (в частности, обучение способам общения путем демонстрации готовых образцов, путем речевых указаний и т.п.) - ранний возраст; на начальных стадиях овладения совместными действиями и совместной деятельностью (как в процессе развития деятельностных умений, так и формирования способов согласовывания действий и т.п.) - дошкольный возраст. Однако, подчеркнем, что тактика обучения не является преобладающей педагогической тактикой даже в работе с детским сообществом в раннем возрасте - педагог переходит к таковой только в случае затруднений у ребенка, хотя в этой возрастной группе затруднения и носят довольно частый характер.
Вторая - корректирующая тактика. Эта линия поведения взрослого возникает уже в рамках обучающей: прежде всего в процессе закрепления знаний, умений и навыков общения и совместной деятельности ребенка с другими детьми; а также при осуществлении им самостоятельного социального поведения и возникновения в связи с этим особых ситуаций (конфликтов, трудностей операционального характера). Корректирование может осуществляться по инициативе взрослого, ребенка или группы детей, и иметь различную направленность. Такая тактика исключает давление со стороны взрослого и категоричность предложенных вариантов поведения, поскольку строится по формуле: "Так было бы лучше, целесообразнее, как ты (вы) думаешь (думаете) ?". Кроме того, выбор такой тактики не является прерогативой исключительно взрослого, поэтому осуществляется как совместное с детьми решение возникшей проблемы.
Третья - направляющая тактика педагогического участия взрослого в процессе взаимодействия детей друг с другом. Она наиболее адекватна в первую очередь таким ситуациям, которые инициируются детьми (в том числе и лидером из числа детей) и требуют стимулов со стороны взрослого: при формулировании или изменении целей; при комплектовании групп участников; при определении или изменении стратегии взаимодействия. Направляющая стратегия является преобладающей в условиях достаточно высокого уровня взаимодействия детей, что характерно для групп старших дошкольников. Дети имеют, как правило, богатый опыт общения и совместных действий со своими ровесниками (в том случае, если ребенок не изолировался в течение предыдущего периода от других детей), избирательно относятся к видам деятельности и к сверстникам, обладают выраженными личностными качествами. Однако, предоставление самостоятельности в общении и совместных действиях со сверстниками важно и на ранних стадиях развития детского сообщества. Весь вопрос в соотношении тактик: направлять то, что еще не развито вовсе, нельзя. Но некоторые ситуации, инициированные детьми, не требуют особого вмешательства даже в раннем возрасте. Стимулируя и поддерживая стремление детей к автономным от взрослого контактам со сверстниками, взрослый как бы делегирует им функции субъектов общения и совместной деятельности, расширяя тем самым диапазон ситуаций, в которых дети не нуждаются в педагогической опеке.
Обозначенные нами линии поведения взрослого в условиях взаимодействия детей в реальной педагогической ситуации, как правило, не наблюдаются в "чистом виде". Тем не менее, каждая из них может быть преобладающей, что зависит от известных, уже оговариваемых нами причин: от возраста детей, от опыта их социальных контактов, от уровня взаимодействия детей, от особенностей ситуации, вида деятельности, индивидуального педагогического стиля взрослого, интересов его и группы детей. Более того, содержание той или иной тактики условно концентрирует в себе наиболее значимые для ситуативных педагогических задач приемы взаимодействия с ребенком в условиях его контактов со сверстниками.
Типы педагогического регулирования в качестве основных типов педагогического регулирования нам представляется возможным выделить следующие: обучающе-корректирующий, направляюще-корректирующий и направляющий. Обучающе-корректирующий тип регулирования характеризуется следующими чертами:
·ориентацией на развитие у участников взаимодействия операциональной его стороны (способов общения и первоначальных способов совместных действий);
·стремлением педагога помочь участникам взаимодействия в овладении индивидуальными способами выполнения действий, закреплении достигнутых результатов;
·выбором взрослым доступных детям первой половины дошкольного возраста видов совместной деятельности - игры, конструирования и простейших заданий по труду;
·использованием педагогом фронтальных, групповых и индивидуальных бесед о сущности взаимодействия ("Что значит делать что-то вместе");
·демонстрацией образцов поведения и действий;
·внесением поправок в поведение ребенка или выполнение им действий по просьбе самого ребенка или сверстников в случае конфликта;
·непосредственной включенностью взрослого в процесс общения или совместных действий в качестве посредника (педагога) или партнера.
Направляюще - корректирующий тип педагогического регулирования отличается:
·ориентацией педагога на развитие у детей осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий;
·направленностью участия взрослого на развитие децентрации и основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга;
·в развитии операционального компонента взаимодействия акцентом на способы согласовывания индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности;
·стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей;
·расширением видов продуктивной деятельности, в частности, конструирования; включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.
Для направляющего типа педагогического регулирования взаимодействия детей характерны следующие особенности:
·ориентация на развитие у каждого участника взаимодействия индивидуального стиля социального поведения (выполняемая во взаимодействии роль, адекватные способы поведения, индивидуальный уровень деятельностных умений, пристрастия в выборе форм контактов с другими детьми, уровень творчества, рефлексии, эмпатии и т.д.);
·направленность на расширение и усложнение содержания и форм взаимодействия детей;
·стимулирование творчества и инициативы каждого участника;
·включение взрослого в процесс взаимодействия детей в качестве равноправного партнера (реже - лидера).
Таким образом, основанием для выделения типов педагогического регулирования послужили для нас прежде всего уровни взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста в условиях их общения и совместной деятельности.
педагог регулирование взаимодействие детский
II. Практическое исследование по разработке индивидуального стиля регулирования педагогом взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками
Для того, чтобы педагогу помочь налаживанию контакта ребят со сверстниками, необходимо изучить межличностные отношения в коллективе.
.1 Организация и методы исследования
Цель исследования: выявить особенности общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников.
Объектом исследования являются воспитанники детского сада. Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет), в том числе 10 человек произвольным выбором.
Предмет исследования - особенности общения в дошкольном возрасте.
Задачи эмпирического исследования. 1) провести сравнительный анализ общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников; 4) разработать психолого-педагогические рекомендации по проблеме общения.
Методика исследования:
Тест тревожности по методике Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен;
Методика одномоментных срезов для определения особенностей половой дифференциации;
Тест - игра «Секрет»;
Исследование проводилось в детском саду. Были обследованы (тест тревожности, методика одномоментных срезов) 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).
Тест тревожности по методике Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен
Задача исследования - выявить эмоциональное состояние; сравнить уровни тревожности мальчиков и девочек.
Экспериментальный материал: 14 рисунков с инструкцией. Каждый рисунок представляет собой некую типичную для жизни дошкольника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.
Проведение исследования: беседа проходила в отдельной комнате индивидуально с каждым ребенком, рисунки были показаны в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребенку рисунок, интервьюер дает инструкцию к каждому рисунку.
Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередовались определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задавались. Ответы детей фиксировались в специальном протоколе. Протоколы каждого ребенка прошли количественный и качественный анализ.
Количественный анализ: на основании данных протокола был вычислен индекс тревожности каждого ребенка (ИТ). Который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ = Число эмоциональных негативных выборов *100 %
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20 %).
Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ. [Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен): Учебно-методическое пособие/Сост. И.Д. Дерманова. - СПб.: Издательство «Речь», 2002. - 34 с.].
Задачей исследования явилось изучение особенности половой дифференциации, а также некоторые половые различия, проявляющиеся в свободном игровом общении детей 4-6 лет в детском саду.
Свободное общение детей, не регламентированное воспитателем, изучалось во время прогулки на участке детского сада.
В протокол наблюдений фиксировались все объединения детей, численный, половой их состав и длительность существования отдельных объединений.
В соответствии с поставленной задачей нас интересовали данные о половом составе игровых объединений (соотношение объединений одного пола и смешанных), численности контактов, установленных ребенком с детьми своего и противоположного пола, широте круга общения и избирательности в зависимости от пола сверстников, о наличии или отсутствии различий по вышеперечисленным параметрам общения между мальчиками и девочками.
На основе полученных данных можно было охарактеризовать не только отдельные игровые объединения, но и особенности общения мальчиков и девочек по целому ряду параметров (выраженность потребности в общении, экстенсивность, или широта круга общения, интенсивность, избирательность).
Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).
Методика игры «Секрет» В мире детских эмоций. Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. Пособие для практических работников ДОУ. Аирис Пресс м., 2006 (вариант социометрического эксперимента для дошкольников), в основу которой положена методика «выбор в действии».
Задача методики: определить дифференциацию в межличностных отношениях девочек и мальчиков дошкольного возраста.
Система эмоционально-личностных отношений детей в различных возрастных группах детского сада изучалась с помощью методики игры «Секрет» (вариант социометрического эксперимента для дошкольников). Игра заключалась в том, что каждый ребенок дарил трем сверстникам из группы по три привлекательные игрушки. По этой методике были обследованы также 2 группы детского сада.
Перед началом игры каждому ребенку давалась инструкция: Сейчас я дам тебе три игрушки. Ты можешь положить их те детям, которым ты хотел бы их подарить, только каждому по одной. Можешь положить и тем детям, которых нет сегодня. Результаты заносились в заранее заготовленную матрицу. В результате этой игры выяснилось, что группа детей дружная. Два члена группы получили по 8 выборов. Это Звезды группы, они в группе популярны. Предпочитаемый - член группы, получивший 4-6 выборов. Таких в группе 5 человек. Оттесненный - член группы, получивший 1-3 выбора. В группе 12 человек. Отверженный - член группы, не получивший ни одного выбора. Таких - один человек. Взаимовыбора нет у 9 человек.
На основе ответов дошкольников составляют матрицу (таблицу), которая дает представление о положении, занимаемом каждым учеником в системе межличностных отношений в группе.
На основе полученных данных можно было охарактеризовать не только социальный опыт ребенка, но и особенности общения мальчиков и девочек.
.2 Анализ и интерпретация результатов
При анализе полученных данных по методике № 1 исследования, выявлено, что мальчики более возбудимы, капризны, упрямы, агрессивны, девочкам более свойственно проявлять плаксивость и сочувствие. Для мальчиков характерно компенсируемое состояние усталости, девочки попадают в зону оптимальной работоспособности. Эмоциональное состояние детей в целом находится в норме. Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников, а девочки при отрицательном выборе опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.
Методика одномоментных срезов путем наблюдения
Рассмотрим полученные данные, характеризующие отдельно особенности общения девочек и особенности общения мальчиков.
Наибольшие различия мальчиков и девочек в свободном общении проявились по параметру его избирательности: девочки характеризуются большим числом (78 %.) избирательных контактов по сравнению с мальчиками (71 %) Следует добавить, что на одну девочку в среднем приходится 1,2 случая избирательного контактирования, а на одного мальчика - только 0,95.
Полученные данные свидетельствуют и о том, что девочки больше времени отводят совместным играм, чем одиночным по сравнению с мальчиками. Эта разница возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему. По широте круга общения (экстенсивности) различий между мальчиками и девочками фактически не обнаружено.
Если же обратиться к данным, характеризующим особенности общения мальчиков и девочек в зависимости от пола сверстников, с которыми они контактировали, то можно видеть, что у девочек ярче проявляется консолидация со сверстниками своего пола, чем у мальчиков.
По режимным моментам: приход в детский сад, завтрак, занятия с воспитателем и т.д.: в средней группе девочки общаются со сверстниками своего пола в 81% случаев, а мальчики - в 79%, то в старшей группе этот разрыв больше: число контактов со сверстниками своего пола у девочек становится равным 80 % от общего числа контактов, а у мальчиков - 74%. Это свидетельствует о том, что появление новой тенденции - интереса, к представителям другого пола как будущим спутникам во взрослой жизни у мальчиков проявляется ярче, чем у девочек.
Хотя общая широта круга общения у девочек и мальчиков была одинаковой, так же как и соотношение широты круга общения с детьми своего и противоположного пола, возрастная тенденция здесь проявилась несколько иначе, чем по параметру интенсивности общения. При общем расширении круга общения у мальчиков и девочек круг общения девочек с девочками в младших и средних группах детского сада был значительно шире, чем мальчиков с мальчиками. Выравнивается этот показатель в средних группах, а в старших - мальчики превосходят по нему девочек.
Вероятно, это происходит потому, что их игровые объединения в этом возрасте более крупные по числу участников, а игры - более динамичные.
По избирательности общения, которая, как указывалось, была выше у девочек, различий в направленности контактов (со сверстниками своего или противоположного пола) у мальчиков и девочек фактически не обнаружилось. Особенности, которыми характеризовалось общение со сверстниками девочек и мальчиков, проявились в том, что у девочек всех возрастных групп ярче выражена избирательность общения, и их игровые объединения более устойчивы, чем у мальчиков, но у мальчиков общение несколько интенсивнее, чем у девочек, и их игровые объединения более крупные по численному составу. Предпочтение в общении со сверстниками своего пола у девочек в основном выражено сильнее, чем у мальчиков.
Несколько труднее проследить тенденцию консолидации со сверстниками своего пола по параметру экстенсивности, так как необходимо учитывать расширение круга общения детей от младших групп к старшим. Вероятно, о динамике половой дифференциации более адекватно можно судить, сравнивая разность широты круга общения с детьми своего пола и детьми противоположного пола в каждой возрастной группе. Если показатели этой разности в средней группе - существенны (25%), в старшей - наибольшие (32 %).
Как видим, общая тенденция подтверждается и здесь: кульминационной точкой половой дифференциации по параметру экстенсивности общения являются также старшие группы детского сада.
Проведенное исследование свободного общения дошкольников друг с другом и их избирательных отношений с помощью разработанного нами варианта социометрического эксперимента показало, что
) в группах детского сада существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола;
) эта консолидация возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему, приводя по существу к образованию двух подструктур в группе детского сада: подструктуры мальчиков и подструктуры девочек.
Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников. Девочки при положительном эмоциональном и деловом выборе также не руководствуются эмоционально-личностными характеристиками. Но при отрицательном выборе они опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.
На основе настоящего исследования можно также констатировать, что положение девочек в структуре межличностных групповых отношений несколько выше, чем положение мальчиков; кроме того, у них ярче выражена избирательность общения и они более постоянны в своих симпатиях.
Вопрос о причинах обнаруженной в нашем исследовании ярко выраженной в общении и межличностных отношениях консолидации дошкольников со сверстниками своего пола (что свидетельствует о наличии процесса половой социализации) - особая проблема.
Анализ данных, характеризующих возрастную динамику этого процесса, позволяет предположить, что биологический фактор, которому придается такое большое значение рядом зарубежных исследователей, в дифференциации между мальчиками и девочками дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях со сверстниками не является единственным, тем более решающим. Вероятно, большее значение в этом процессе принадлежит второму фактору, который мы обозначаем как фактор дифференцированного (в зависимости от пола ребенка) влияния окружающих взрослых и сверстников.
Таким образом, полученные экспериментальные данные, характеризующие половую консолидацию детей 4-6 лет в свободном общении со сверстниками, показывают, что предпочтение отдается детям своего пола. Это проявляется в избирательности общения, широте его круга и интенсивности.
Суммируя данные эксперимента, проведенного с детьми в группах детского сада на разных этапах дошкольного детства, можно сделать тот же вывод, что и по данным, характеризующим свободное общение детей: в группах детского сада, наблюдается резкая дифференциация между детьми разного пола, тенденция определенной консолидации полов. Это выражается в предпочтении при выборе сверстников своего пола, которое усиливается от средней группе к старшей. Игра «Секрет» Результаты этого эксперимента показали, что о дифференциации в межличностных отношениях детей разного пола можно судить по соотношению выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Средний показатель по всем возрастным группам оказался равным: выборы, отданные сверстникам своего пола - 71,1 %, противоположного - 28,9 %. Еще больше эти различия проявились в данных, характеризующих взаимные выборы. Их средние показатели составили 84,8 % между детьми одного пола и 15,2 % - разного пола. Представляют определенный интерес обоснования детьми выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Кроме таких качеств, как умение дружно играть, доброта, успешность в различных видах деятельности, жизнерадостность, мальчики обосновывали свой выбор такими качествами девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки мальчиков - такими качествами, как сила, способность заступиться за них.
Оксана В. о Жене С. С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного набора, из конструктора; не обижает девочек, помогает мне что-нибудь сделать, если у меня не получается. И вообще он добрый, ни с кем не дерется и любит правду, спорит с тем, кто лжет. А еще он хорошо выжигает дома рисунки. Это ему нравится. Он обещал и меня научить выжигать.
Таня З. о Жене: Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей не только в группе, но и дома. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает, а помогает ей одеваться, складывать игрушки. У них очень много разных игрушек. А когда к ним приходят друзья играть, то он выносит всем игрушки играть в песке возле дома. Я тоже хожу играть к ним, потому, что бывает интересно.
Сережа Р. о Жене: Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы работают в милиции, а мы с ним дружим. Он хорошо играет в настольный хоккей и футбол. Мне нравится с ним играть. 4. Андрей М. о Жене: Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него так много друзей. А еще он никогда не обманывает, ябедничает и не хвастает. взаимоотношение общение мальчик девочка
Женя С. об Оксане В. сказал, что она ему нравится, хоть она и девчонка. Он вместе с нею играет, делает интересные постройки и разные поделки, она не хнычет, если что-то не получается. Оксана не хвастает и не ябедничает, делится игрушками, умеет хранить тайны и секреты, с ней интересно дружить.
Оксана Б. об Оксане В. сказала, что мы все вместе дружим. На вопрос: А кто же это - мы? девочка ответила: Сережа, Таня, Женя, Оксана и я. Мы почти все вместе всегда делаем. Но все равно Оксана сильнее дружит с Женей.
Таня К. Об Оксане сказала, что она хорошая подруга. Они с ней дружат. А еще она красиво поет и танцует делится игрушками, знает много сказок, стихов, нам рассказывает. Она всегда слушает маму дома, а здесь воспитателей.
Максим Ш. об Оксане: Мы живем рядом. Я вижу, что у нее много друзей, она играет с ними. Оксана веселая, дружит и с мальчиками тоже. Если бы она была мальчиком, то я бы с ней Больше дружил. А так все равно она девочка.
Прослеживая возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников, можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола.
Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней). На основе обработки полученных данных можно сделать следующие выводы. Проведенный опыт еще раз подтверждает возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников. Можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола. Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней). Растет потребность в общении с людьми своего пола.
Заключение
Согласно цели исследования решались задачи, направленные на: анализирование теоретических аспектов регулирования педагогом взаимодействия детей со сверстниками; рассмотрение понятия об индивидуальном стиле педагога; изучение сущности и типов педагогического регулирования взаимодействия детей дошкольного возраста. Таким образом, исходя из поставленных задач, были сделаны следующие выводы:
Индивидуальный стиль рассматривается как устойчивая система способов выполнения деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Стиль деятельности объединяет такие взаимосвязанные компоненты, как характер выдвигаемых учителем целей, используемых им методов и средств, способы анализа результатов работы.
Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах составляет педагогическую задачу повышенной значимости. Большая роль межличностным отношениям в детском возрасте отводится потому, что в эти годы в системе человеческих интерперсональных связей происходит активный процесс становления личности, а межличностные отношения представляют собой наиболее эффективное средство управления развитием личности.
Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.
Список использованной литературы
1.Бодалев, А.А. Личность и общение/ А.А. Бодалев// Избранные психологические труды, 2-е изд. - М.: Международная педагогическая академия, 2005-314с.
.Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2009.-311с.
.Выгодский, Л.С. «Игра и её роль в психическом развитии ребёнка» / Л.С. Выгодский// Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. Учебное пособие 2-е. - М.: 2005- 228с.
.Выготский, А.С. Педагогическая психология/ А.С. Выготский// - М., 2011-243с.
.Гарбузов В.И. Практическая психология /В.И. Гарбузова//- М., 2009-184с.
.Детская практическая психология: Учебник под. ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2010. - 255с.
.Зимина И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования // Педагогика. - 2008. - № 5.-123с.
.Каралашвили Физкультурная минутка М.: ТЦ Сфера, 2010.-251с.
.Кирьянова Р.А. Принципы построения предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении // Дошкольная педагогика. - 2005. - №1-74с.
.Комисаренко Т. О контактах со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 12.
.Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль: Академия развития. - 2007. -211с.
.Кобазаева, Ю.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте и его роль в процессе формирования личности ребенка / Ю.А. Кобазаева// Психолог в детском саду. - 2006. № 3 - 116с.
.Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития. - 2007-244с.
.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - М.: Воронеж, 2007.-218с.
.Лисина В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 3.-91с.
.Лютова Е.К. Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Издательство « Речь», 2008.-125с.
.Метенова Н.М. Доброе утро, малыши! Рекомендации по организации работы с детьми в утренние часы. - Ярославль. - 2010.-177с.
.Нагаева Л.Г. Тревожность родом из детства // Дошкольная педагогика. - 2004. - № 6.-91с.
.Развитие общения дошкольника со сверстниками/ Под. ред. А.Г. Гузкой. - М., 1999-165с.
.Рылеева Е.В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет. - 3-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2009-346с.
.Семенака С.И. Социально- психологическая адаптация ребёнка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия. - М.: АРКТИ, 2009.-154с.
.Семенака С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционно-развивающие занятия для детей 5-8 лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004.-227с.
.Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.; Просвещение, 2010.-269с.
.Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников. Сост.: О.Л.Князева. - М.: Мозаика-Синтез, 2003. -167с.
Приложения
Приложение 1
Инструкция:
Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Она (он) играет с малышами».
Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Она (он) играет гуляет со своей мамой и малышом».
Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка. Она (он) одевается».
Ига со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) играет со старшими детьми».
Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) идет спать».
Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) в ванной».
Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: весел или печальное?»
Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое?».
Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) убирает игрушки».
Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».
Рисунки для мальчиков. Комментарии остаются прежними.
Приложение 2
Имя: Ира Возраст: 6 лет
№РисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиУ меня тоже есть братик. Правда он еще не умеет играть.+2Ребенок и мать с младенцем(в продолжение) И мы ходим в парк. Я катаюсь на качелях, а Сережа спит.+3Объект агрессииМальчик ее обижает и дерется.+4ОдеваниеХолодно.+5Игра со старшими детьмиГости.+6Укладывание спать в одиночествеА кому она ручку чесать будет?+7УмываниеМойдодыр.+8ВыговорМаму не слушалась вот и поругались.+9Игнорирование-+10АгрессивностьЗабрал игрушку.+11Собирание игрушекПомогает маме.+12Изоляция-+13Ребенок с родителямиА что, у нее папа есть?+14Еда в одиночествеМолоко пьет и я хочу.+
ИТ = 7:14100=50 средний уровень тревожности
Имя: Даша Возраст: 6 лет
№ РисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиНе хочет играть с мальчиком.+2Ребенок и мать с младенцемОна гуляет.+3Объект агрессииУмеет стулом драться.+4ОдеваниеОна собирается идти гулять.+5Игра со старшими детьмиОна его знает.+6Укладывание спать в одиночествеЛюбит спать.+7УмываниеНе хочет умываться и идти в сад.+8ВыговорОна ее ругает.+9ИгнорированиеОна любит, когда папа играет с ребенком.+10АгрессивностьОна хочет поиграть.+11Собирание игрушекЛюбит собирать игрушки.+12ИзоляцияВсе ушли, она одна осталась+13Ребенок с родителямиОна любит гулять вместе.+14Еда в одиночествеЛюбит есть.+
ИТ = 6:14100=42,85 средний уровень тревожности
Имя: Даниил Возраст: 6 лет
№РисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиОн играть умеет?+2Ребенок и мать с младенцемГуляют.+3Объект агрессииБьет.+4ОдеваниеПойдет на улицу.+5Игра со старшими детьмиИграют.+6Укладывание спать в одиночествеТемно в комнате.+7УмываниеВода холодная он замерзнет.+8ВыговорБудет плакать.+9ИгнорированиеОбиделся, что играют не с ним.+10АгрессивностьОтберет игрушку.+11Собирание игрушекМожно играть еще.+12ИзоляцияБольшие дети не принимают.+13Ребенок с родителямиБудут ругаться, а он будет плакать.+14Еда в одиночествеКушает.+
ИТ = 8:14100=57,14 высокий уровень тревожности
Имя: Егор Возраст: 6 лет
№РисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиОни играют.+2Ребенок и мать с младенцемИдут в парк на карусели.+3Объект агрессииОбижает маленького. Папа говорит, что маленьких нужно защищать. А я уже большой.+4ОдеваниеПойдет на улицу.+5Игра со старшими детьмиЕще можно в футбол играть.+6Укладывание спать в одиночествеСпокойной ночи посмотрел.+7УмываниеПроснулся.+8ВыговорОгорчил маму.+9Игнорирование-+10АгрессивностьОн делится игрушкой.+11Собирание игрушекЯ тоже убираю игрушки.+12ИзоляцияОни наверно в прятки играют.+13Ребенок с родителямиЗначит, выходной и они пойдут к бабушке.+14Еда в одиночествеЧай пьет.+
ИТ=2:14100=14,28 низкий уровень тревожности
Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).
Таблица № 1.Сумма балов
Изучение процесса общения детей между собой в различных видах совместной деятельности – важнейший аспект исследования отношений дошкольников в группе детского сада.
Старший дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром , освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей , накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами (Т. И. Бабаева) . Задача дошкольного воспитания состоит в том, чтобы дать правильное направление социально-эмоциональному развитию ребенка, пробудить в восприимчивой детской душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самооутверждению.
Как подчеркивает Т. И. Бабаева, социальный опыт старшего дошкольника представляет собой многокомпонентное образование. Аксеологический компонент опыта отражает первичную ориентацию детей в общечеловеческих ценностях добра, справедливости, красоты, в ценностных установках своей семьи и детского сообщества.
Познавательный компонент социального опыта раскрывает начальную информированность дошкольников относительно принятых в обществе норм и правил поведения, представлений о социально приемлемых и неприемлемых способах действий и отношений, о соответсвтвующих оценках поступков и нравственных качествах людей. Это составляет основу формирующийся в дошкольном детстве первичной социальной осведомленности ребенка как субъекта поведения, доступной деятельности и взаимодействия .
Коммуникативный и поведенческо - деятельностный компонент социального опыта вбирает в себя многообразие форм проявления положительно-направленного индивидуального поведения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками; использование разнообразных вербальных и невербальных средств коммуникации, т. е. культурных форм, способов общения и деятельности, позволяющих ребенку активно выражать свои желания, чувства и достигать взаимопонимания в социуме .
Общение достаточно широко изучалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности (М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, О. Е. Смирнова и другие) . Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения (Л. Я. Коломинский, Т. А. Репина) .
В группе сверстников у детей активно развиваются самостоятельность общения, основы саморегуляции самоорганизации, умение следовать общим правилам. Как показывают многие исследования (М. И. Лисина, Е. О Смирнова, С. А. Козлова, Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, Т. А. Репина, на протяжении дошкольного возраста взаимоотношения между детьми развиваются в общении, которое существенно изменяется с возрастом детей : меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Наибольшего расцвета детские взаимоотношения достигают на этапе старшего дошкольного возраста .
Т. И. Бабаева выделяет следующие особенности в общении старших дошкольников :
В старшем дошкольном возрасте значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих ступенях проявляется стремление к содержательному и разнообразному общению со сверстниками. Это создает естественную предпосылку для формирования гуманности в общении детей .
В этом возрасте выражен интерес к нормативным основам общения и регуляции взаимоотношений .
Контакты старших дошкольников со сверстниками становятся более длительными, устойчивыми и личностно обусловленными. В старших группах детского сада складывается определенная система межличностных отношений, совместной деятельностии, ценностных ориентаций, оказывающая влияние на гуманистические проявления детей в общении .
В старшем дошкольном возрасте начинает проявляться интерес дошкольника к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия.
Умение сопереживать близким и чужим в психологии обозначается термином «эмпатия» . Развитие эмпатии представляет собой неотъемлимую часть формирования личности, воспитания культуры межличностных отношений. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием успешной совместной практической деятельности (Т. А. Березина, М. Сокольникова) .
В работах М. И. Лисиной предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М. И. Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя поведенческая картина общения, сколько ее внутренний, психологический пласт, т. е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения.
Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы» . М. И. Лисина отмечает, что от 2 до 7 лет происходит два таких перелома : первый происходит примерно в 4 года, а второй около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Дети начинают предпочитать сверстников обществу взрослых и одиночной игре.
Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешнее выражение связано с проявлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновения более устойчивых и глубоких отношений между людьми. Переломные этапы можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей . Эти этапы были названы М. И. Лисиной формами общения дошкольников со сверстниками .
1 этап. Эмоционально - практическая форма общения детей со сверстниками . В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста : ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения.
«Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, не замечают) » (Е. О. Смирнова) .
Данная форма общения ситуативна, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие , и от практических действий партнера. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако, речь детей ситуативна и не может выступать пока как главное средство общения.
2 этап. следующая форма общения – ситуативно-деловая. Как полагает М. И. Лисина, она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6 лет. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детей формируются навыки коллективного взаимодействия , то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку.
3 этап. В конце дошкольного детства у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте , по мнению Е. О. Смирновой, становится возможным «чистое общение» , не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей . Развитие у детей умения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания – сложная , но несомненно особо значимая задача . Взаимопонимание является обязательным фактором и результатом эффективного общения и совместной деятельности (Т. И Бабаева, Н. А. Лялина, Л. С. Римашевская) .
Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников . Дружба не возможна без действий, поступков, связанных с самоограничением, с взаимопомощью , заботливостью, внимательностью. Интерес к деятельности других детей и умение договориться (о совместной игре, пользовании игрушкой, материалом, посчитаться с интересом друзей; проявление заботы об общем деле, игре, помощь и взаимопомощь , готовность выручить друга, товарищей по группе; объективность оценок и самооценок, способность поступиться личным желанием в пользу товарищей (по справедливости, получая при этом удовлетворение.
Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками . Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь . Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство.
По мнению Е. В. Субботского, сотрудничество и кооперация типичны для старших дошкольников в отношениях как со сверстниками, так и со взрослыми. В целом Е. В. Субботский выделяет три типа отношений ребенка с окружающими людьми : отношения эмоционального общения, руководства – подражания и отношения кооперации, которые возникают в рамках ведущей деятельности и поочередно выступают на первый план в системе взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью.
При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом , они должны согласовывать свои действия и учитывть активность своего партнера, воспринимать его на равных, для достижения общего результата. Такого рода взаимодействиие Е . О. Смирнова называет «сотрудничеством» (партнерством) . Потребность в сотрудничестве, в партнере совместной деятельности, становится главной для общения старших дошкольников .
Е. О. Смирнова наряду с сотрудничеством на этапе делового общения выделяет потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. «Невидимость» сверстника превращается в пристальное внимание ко всему, что он делает. В этот период в детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало.
Таким образом, на ступени старшего дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях детей наблюдаются качественные изменения, свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем, достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов, их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта общения дошкольников .
В этом плане большой интерес представляет метод проектов, направленный на организацию совместной деятельности детей по решению актуальных и интересных для старшего дошкольника практических и познавательных задач.
Именно осмысление и применение метода проектов в новой социально-культурной ситуации в свете Федеральных государственных требований к образованию, на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о проекте, как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи развития межличностных отношений подрастающего поколения.
33. Психологические особенности отношений ребенка со взрослыми
Психическое развитие ребенка начинается с общения.
Если бы человек был с рождения лишен общения, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.
Ребенок в процессе общения развивается, приобретает психические и поведенческие качества.
Дошкольник не может прочитать в книге ответы на все его интересующие вопросы, поэтому ему так важно общаться с взрослыми, благодаря им дошкольник раскрывает мир для себя и познает всё лучшее и отрицательное, что есть у человечества. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.
По Выготсокому Л. С. источник психического развития находится в отношениях ребенка со взрослым. Общение со взрослыми выступает как фактор, способствующий развитию. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям.
Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать.
Таким образом, можно сказать, что наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.
В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. В общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочее. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком, то отринуться от него в негодовании.
В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.
Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым – познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма , для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.
Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.
Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия.
Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.
Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение.
Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.
| сверстниками | Особенности общения ребенка со взрослыми |
| Яркая эмоциональная насыщенность речи. Резкие интонации, крики. Смех. Разные выражения оттенков от эмоций бурной радости до бурного негодования. | Преобладание спокойной речи. |
| Нестандартность: из-за отсутствия жестких норм и правил, дети используют неожиданные сочетания слов и звуков, передразнивают друг друга, что способствует развитию словотворчества. | Ребенок придерживается определенных норм вежливости и общепринятых форм общения. |
| Преобладание инициативных высказываний над ответными. Ребенку важнее высказаться самому, чем выслушать другого. | Ребенок больше слушает взрослого, принимает и поддерживает инициативу взрослого. |
| Управление действиями партнера, контроль его действий, навязывание ему собственных образцов, постоянное соревнование с собой. | Взрослый остается для ребенка источником оценки. |
| Рождаются такие сложные явления, как притворство, нарочное выражение обиды, фантазирование. | Ребенок требует правдивости. |
Таким образом, мы увидели, что именно взрослый становится важным собеседником для ребенка.
Во время общения ребенок дошкольного возраста ориентируется на мнение воспитывающих его людей. То есть, ребенок оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на оценку, отношение и мнение воспитывающих его людей.
Также при общении со взрослыми у детей вырабатываются умение говорить и вести себя по правилам, слушать и понимать другого человека, усваивать новые знания.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
КУРСОВАЯ РАБОТА
Социально-педагогические условия формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста
Введение
дошкольный педагогический социальный семья
Проблема межличностных отношений с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей и является по существу ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей.
Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. На тему исследования групп детского сада были написаны отдельные работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др.
Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками в дошкольный период выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития.
В своих работах американский психолог Т. Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «…группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». По определению известного педагога А.П. Усовой, в совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.
При исследовании системы взаимоотношений в группе детского сада они выделены в них три вида, каждый из которых изучался отдельно с помощью специально разработанных методик. Так, например, большое внимание исследованиях уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников (работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк). Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т.А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В. Антонова исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.
Изучение ценностных ориентаций детей-дошкольников, особенностей их взаимных оценок и самооценок проводилось в исследованиях Репиной, Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф. Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также основные нравственные понятия. Интересная работа была проведена Р.Б. Стеркиной по изучению самооценки детей дошкольного возраста.
Важным направлением в научных исследованиях является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А. Кричевский, Т.А. Репина, Р.А. Иванова и Л.П. Бухтиарова.
Цель работы : Выявить способы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения.
Задачи:
1. Выявить способы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения;
2. Изучить особенности социального взаимодействия в дошкольном возрасте;
3. Исследовать процесс формирования навыков социального взаимодействия у дошкольников.
Объект: Дети старшего дошкольного возраста.
Предмет: Процесс формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения.
Гипотеза: формирование навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста характеризуется следующими особенностями:
· навыки формируются в процессе общения со сверстниками и воспитателем;
· формирование навыков осуществляется с помощью различных видов деятельности, таких как игровая деятельность, трудовая деятельность, учебная деятельность;
· работа воспитателя по формированию навыков социального взаимодействия ведется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, с применением новейших технологий и методик воспитания, в тесном взаимодействии с родителями.
В данной работе использованы следующие методы: методика «Выбор в действии», коммуникативно-личностный опросник для воспитателя и родителей, программа наблюдения за культурой поведения ребенка А.М. Щетининой.
1 . Теоретический анализ проблемы формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста
1.1 Формирование навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста, как социально-педагогическая проблема
Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками.
В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина и др.).
Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Здесь общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.).
Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л.Н. Галигузовой , уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником, о чем свидетельствуют следующие показатели:
исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только как с субъектом;
появление попыток «продемонстрировать себя» сверстнику;
проявление чувствительности к отношению сверстника.
На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает. В результате этого к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.
Другое важное направление исследований детей описано в работах Я.Л. Коломинского, А.Д. Кошелевой, ТА Репиной, Т.В. Сенько и др. связано с изучением межличностных отношений. В рамках данного подхода выделяются социометрические исследования, направленные на выявление существующих в группе детей предпочтений. Было установлено, что в старших возрастных группах детского сада уже существует относительно устойчивая и дифференцированная система межличностных отношений.
Исследование А.Д. Кошелевой было посвящено изучению поведения младших дошкольников, выполняющих просьбу взрослого позвать кого-либо из детей группы. Анализ полученных данных позволил автору выделить различные уровни взаимодействия детей:
уровень личностного взаимодействия, при котором ребенок обращается к сверстнику по имени, прикасается к нему; при этом наблюдаются активная речь и адекватные эмоции. В таких ситуациях сверстник обычно реагирует также адекватно, хотя иногда и не сразу;
уровень речевого взаимодействия - наблюдаются неуверенное приближение к сверстнику и столь же неуверенное сообщение о просьбе взрослого. Другой ребенок не реагирует на такое воздействие, продолжая заниматься своим делом;
уровень физического или предметного действия - приближение к сверстнику без обращения, подталкивание в спину, выхватывание игрушки и т.п. Как правило, сверстники подчиняются действиям ребенка, но выражают свое недовольство ему или взрослому;
уровень невыполнения задания (или его замены). Ребенок отказывается выполнить просьбу взрослого или не завершает ее до конца. В такие моменты наблюдается повышенная эмоциональная напряженность.
Таким образом, А.Д. Кошелева делает вывод о необходимости предварительной ориентации ребенка на сверстника. Основную причину неумения малышей наладить контакт с ровесником автор видит в неразвитости внутреннего плана поведения.
Я.Л. Коломинский и Б.П. Жизневский отмечают важность изучения детских конфликтов. Они рассматриваются не просто в качестве негативных явлений в детской жизни, а как особые, значимые ситуации общения, способствующие психическому развитию в целом и формированию личности. Подчеркивается, что взрослому необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом и специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.
Существует ряд близких социометрическим исследованиям работ, посвященных изучению общения детей в группе (Л.В. Артемова, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Р.К. Терещук и др.). Взаимоотношения детей рассматриваются в зависимости от степени выраженности во взаимодействии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, количество детей, объединенных совместной деятельностью и т.д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг общения дошкольников со сверстниками, увеличивается его длительность, интенсивность, при этом в реальном взаимодействии детей выделяются популярные и непопулярные дети.
Авторы также отмечают, что организованная взрослым совместная деятельность оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе. Самостоятельная же регуляция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда.
Таким образом, проблема взаимодействия ребенка со сверстниками в образовательном процессе, на наш взгляд, не может ограничиваться только исследованиями, посвященными детям школьного возраста. Известно, что интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А.Д. Кошелева и др.). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем - в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, - нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий.
Проблеме организации игр детей дошкольного возраста посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Т.В. Антонова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, С.Л. Новоселова, C. Garvey, K. Rubin, K. Watson, T. Jambor и др.). Вместе с тем, необходимо признать, что недостаточно исследовано взаимодействие ребенка-дошкольника со сверстниками непосредственно через игру.
Сотрудничество в воспитании мыслится не только как помощь ребенку при решении сложных воспитательных задач, не только как объединение усилий педагогов и воспитанников, но и как самостоятельная коллективная деятельность дошкольников, выполнения заданий, требующих постоянных или временных контактов с внешкольной средой. При таком понимании сотрудничества речь идёт о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия. Если дети хоть на какой-то момент становятся соратниками друг друга, если знают, что от их действий зависит успех общего дела, позиция их меняется. Волей - неволей им приходится проявлять инициативу и самостоятельность. Поэтому педагогически ценным является поведение, побуждающее сотрудничество, которое стимулирует эти качества дошкольника в дошкольном учреждении и за его пределами.
Взаимодействие - это элемент любой совместной деятельности. В социальной психологии под межличностным взаимодействием понимаются объективные связи и отношения, существующие между людьми в социальных группах. Данное понятие используется как для характеристики системы действующих межличностных контактов людей в процессе совместной деятельности, так и для описания развернутых во времени, взаимно ориентированных реакций людей друг на друга в ходе совместной деятельности.
Общение - это специфический вид взаимодействия человека с помощью разнообразных коммуникативных средств, состоящий в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.
Межличностные отношения, так же как и близкое им понятие «взаимоотношения», - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Как отмечает Т.А. Репина, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.
Уже в дошкольном возрасте детские группы отличаются друг от друга рядом параметров своего развития. Следовательно, и влияние детской группы на становление личности ребенка будет различным. К таким параметрам относятся особенности характера межличностных отношений, общения, содержания оценочных отношений, специфика «общественного мнения», уровень развития совместной деятельности.
1 .2 Особенности социализации личности в дошкольном возрасте
Дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром, освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей, накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами.
В дошкольном возрасте основными факторами социализации являются: семья, микросреда (дошкольное учреждение, группа сверстников), деятельность (игровая, изобразительная, предметная, трудовая и др.), наблюдение, общение.
Ребенок рождается в определенной семье , у определенных родителей. Именно здесь, в семье, он начинает приобретать первый социальный опыт. Содержание и характер этого социального опыта зависят от духовного богатства родителей, от моральных и жизненных ценностей всей семьи, от понимания родителями ответственности перед малышом за «качество социализации», которое они ему обеспечат. Механизм социализации, которым владеет семья, объективно заложен в самой ее структуре, в ее воспитывающей функции. Естественное усвоение ребенком социального опыта посредством подражания близким, «личностного значимым» для малыша взрослым; усвоение норм, правил поведения, взаимоотношений и др., - происходят в сочетании с постоянным подкреплением - поощрением или осуждением, способствующими формированию у ребенка его собственной моральной картины мира. В семье происходит и половая идентификация: ребенок соотносит себя с одним из родителей своего пола и присваивает присущие полу формы и способы поведения. Семья играет кардинальную роль в социализации личности ребенка, удовлетворяя его потребность в эмоциональной защищенности, доверии, первичной информации.
Расширение и обогащение социального опыта ребенка происходят в процессе его общения со сверстниками , с другими детьми, при посещении дошкольного учреждения, школы. Все это и есть микросреда, благодаря которой ребенок не только получает информацию о социальном мире, но и приобретает практику поведения, отношений, чувств.
Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребенку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться часть этого мира. Деятельность дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим миром.
Все виды деятельности ребенка можно объединить в две группы. К первой группеотносятся те виды деятельности, которые позволяют ребенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане. Содержание и мотив подобной деятельности всегда связаны с реализацией потребности ребенка делать то, что в реальной жизни ему недоступно. Эта деятельность, как правило, является результатом познания, которое осуществляется в ходе наблюдения, слушания, просмотра и др. Малыш отражает в ней приобретенные впечатления.
Игра дает ребенку «доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности» (А.Н. Леонтьев).
В играx ребенка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнует общество, какие идеалы формируются у подрастающего поколения.
Отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно.
Творческой переработке впечатлений, которые ребенок получает из окружающей жизни, способствует изобразит eлъная деятельность . Исследователи детского изобразительного, творчества (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Е.И. Игнатьев т.с. Комарова, Т.Г. Казакова, Л.В. Компанцева и др.) отмечают детерминирующую связь между социальной действительностью, в которой живет ребенок, и его стремление отображать эту действительность в рисовании, лепке, аппликации.
Предметная деятельность заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. Предметная деятельность удовлетворяет в определенный период развития ребенка его познавательные интересы, помогает ориентироваться в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему.
Социальный опыт ребенка обогащает освоение трудовой деятельности . Малыш рано начинает обращать внимание на трудовые действия взрослого человека. Его привлекает то, что мама моет посуду, как папа ремонтирует стул, как бабушка печет пирожки и т.д. Ребенок начинает подражать взрослым в этих действиях не только в игре, но и в реальной жизни, делая попытки мыть, подметать, стирать и т.п.
Роль наблюдения как социализирующего фактора усиливается, если оно осуществляется как бы изнутри, то есть ребенок наблюдает за деятельностью, поступками, взаимоотношениями людей, участвуя в них (совместная трудовая деятельность, участие в праздниках и др.). При этом дети включаются в общую эмоциональную атмосферу, наблюдают за тем, как взрослые выражают свое настроение, как радуются, или грустят; перенимают социально-принятые формы выражения чувств. Наблюдение стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства, подготавливает почву для поступков.
Общение как деятельность берет на себя существенную роль в социализации личности ребенка. Общение объединяет взрослого и ребенка, помогает передавать взрослому малышу социальный опыт, а ребенку - принимать этот опыт, который преподноситься ему в облегченном виде, с учетом уровня его развития.
В дошкольном возрасте зарождается учебная деятельность, которая также важна для познания социального мира. В процессе обучения на занятиях ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который и организует сообщение знаний, и контролирует усвоение детьми, вносит необходимую коррекцию.
Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социализации личности в соответствии со своей спецификой, и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами, организованными в единый педагогический процесс.
1.3 Процесс формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста: сущность, методы , средства, содержание
Эффективность процесса формирования навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог. Рассмотрим эти средства с точки зрения их разнообразия, потенциальных возможностей для решения педагогических задач и специфики использования в работе с детьми дошкольного возраста.
Известно, что в педагогике различаются средства воспитания и средства обучения. Когда речь идет о формировании навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста, эти две категории - воспитание и обучение - не могут рассматриваться изолированно друг от друга, так как они взаимосвязаны.
Первым, самым объемным и значимым средством является сама социальная действительность . Она не только объект изучения, но и средство, воздействующее на ребенка, питающее его ум и душу.
Однако социальная действительность как объективная данность только может быть, но отнюдь не всегда является средством воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Таковым она становится в том случае, если субъекты, объекты, факты, события, с которыми встречается ребенок, понятны ему, доступны, личностно значимы для него.
С возрастом ребенок расширяет для себя социальный мир. По мере его психического развития становятся глубже познавательные интересы, он начинает понимать причинные связи и зависимости; осознаннее становится проявление чувств. Все это приводит к тому, что на ребенка начинает воздействовать большее количество объектов, фактов, а значит, социальная действительность в большей мере становится средством воспитания. Следовательно, не любой объект социального мира является средством воспитания, а лишь та его часть, которая может быть понята и воспринята ребенком определенного возраста и определенного уровня развития, при условии адекватной методики. Поэтому важными педагогическими задачами являются анализ и отбор из социального окружения такого содержания, которое несет в себе развивающий потенциал и может стать средством приобщения ребенка к социальному миру.
Воспитатель составляет «социальный портрет» окружения, в котором находится дошкольное учреждение. В такой «социальный портрет» входят: описание социальных объектов ближайшего окружения (школа, магазин, библиотека станция метро и др.); перечень улиц, площадей с указанием названий и кратким обозначением содержания названий; указание знаменательных дат, которые в текущем году будут отмечаться городом, районом (День города, спортивные соревнования, масленица и др.) и в которых дети смогут принять участие; перечень событий, которые будут иметь место в дошкольном учреждении и группе («день рождения» детского сада, озеленение участка и др.).
Затем педагог выделяет по каждому пункту то, что доступно и педагогически целесообразно для детей его возрастной группы, и закладывает соответствующую работу в перспективный план.
Кроме того, воспитатель продумывает, как, используя реальную жизнь, можно познакомить детей с деятельностью людей, их взаимоотношениями.
Все изложенное выше позволит сделать окружающую социальную действительность средством воспитания и социализации ребенка.
Средством ознакомления детей с социальным миром могут служить предметы рукотворного мира , с которыми ребенок постоянно действует или которые видит в своем непосредственном окружении.
В любом предмете рукотворного мира заложен социальный опыт человечества, отражен уровень технического прогресса. Именно поэтому предметы рукотворного мира так важны в процессе социализации. Мир разнообразен, поэтому и предметы, окружающие ребенка, должны быть разнообразными по свойствам, качествам, функциям.
Однако следует помнить, что не каждый предмет становится средством познания социального мира, даже если находится в поле зрения детей. Ребенок может не замечать предмет, не интересоваться им до тех пор, пока взрослый не укажет на него, не создаст малышу условия для действий с предметом. Лишь в этом случае предмет субъективно - для данного ребенка - станет средством познания мира.
Предметный мир оказывает большое влияние на формирующиеся потребности маленького человека, служит ему своеобразной опорой в общении с другими людьми.
Особое место в предметном мире занимает для ребенка игрушка. Она тоже является для него средством ознакомления с социальным миром. Через игрушку ребенок познает разнообразие жизни в ее свойствах и качествах, игрушка отражает уровень технического и социального развития общества даже его ведущие моральные ценности и идеологические установки.
Известно, что игрушки различны по назначению и по своим потенциальным возможностям как средства познания детьми социального мира.
Техническая игрушка помогает малышу познакомиться с достижениями технической мысли, со способами управления предметами, дает представления о способности человека воздействовать на окружающий мир.
Игрушка сюжетная обогащает представления детей о мире взрослых, их деятельности.
Народная игрушка помогает приобщить ребенка к его национальным корням, к его народу, что также очень важно для социализации личности.
Особое место среди игрушек, которые способствуют приобщению детей к социальному миру, отводится кукле, потому что она стимулирует развитие социальных чувств.
Таким образом, предметы, игрушки выполняют функцию средств ознакомления детей с социальной действительностью, представляя ее в материализованном виде позволяя расширять представления о мире и формировать практические навыки управления им.
Большую роль в формировании навыков социального взаимодействия играют художественные средства : литература, изобразительное искусство, музыка.
Художественная литература является одновременно источником знаний, и источником чувств. Поэтому так важно как можно раньше приобщать детей к литературе. Однако всегда следует помнить, что литература не должна использоваться как средство сопровождения каких-либо действий ребенка. Она самоценна. «Крайне важно, - писал В. Брюсов, - чтобы дети с ранних лет привыкали видеть в литературе нечто достойное уважения, благородное и возвышенное».
Для того чтобы литература стала средством приобщения детей к социальному миру, необходимо грамотно определять круг чтения дошкольников, принимая во внимание, во-первых, влияние литературы на эмоциональную сферу развивающейся личности ребенка и, во-вторых, высокую информативность этого средства, поэтому важно отбирать литературные произведения разных жанров: сказки, рассказы, былины, басни, стихи - и разного содержания - познавательные, юмористические, на темы морали. Конечно, определяя круг чтения, необходимо помнить о возрастных возможностях детей в области восприятия художественных произведений.
Восприятие текста дошкольниками тесно связано, а часто и зависит от иллюстраций . Картинки в книге тоже могут стать средством приобщения детей к социальному миру, так как конкретизируют его через наглядность, образность.
Уточняет и расширяет представления детей о мире изобразительное искусство .
Когда речь идет об изобразительном искусстве как средстве познания социального мира, имеется в виду именно искусство, а не картинки и картины, которые использует питатель в дидактических целях. Произведения знаменитых художников затрагивают душу даже маленького ребенка и способны не только «информировать» о каких-то предметах, явлениях, но и вызвать поистине высокие нравственные чувства.
Отбор произведений осуществляется на основе учета возраста ребенка, его интересов, уровня развития восприятия изобразительного творчества. Это могут быть, например, картины В.М. Васнецова, И.Е. Репина, АИ. Куинджи,
А.А Иванова, В.Г. Перова.
Игра - это ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста и самый лучший способ решения вопросов воспитания и развития ребенка. Слово «играть» применительно к ребенку в давние времена означало «жить» и «дружить». Не случайно и современный ребенок обычно говорит: «Я хочу с тобой играть» или «Я с тобой больше не играю». Это, в сущности, означает «Я хочу с тобой дружить» или «Я с тобой больше не дружу!» Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения.
Игры очень разнообразны и условно их можно разделить на две большие группы: сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.
С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.
В отечественной педагогике разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л.С. Выготского , было то, что они не направлялись единой волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались с достаточной логической последовательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоретическими принципами, намеченными Л.С. Выготским , и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку проблемы. Конечно, из-за известной организационной раздробленности не все вопросы оказались охваченными теоретическими и экспериментальными исследованиями, и остается еще много «белых пятен».
Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:
1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;
2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;
3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;
4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек - его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;
5) установлено, что игровая техника - перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий - является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;
6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий;
7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.
Игра понимается как особое культурное образование, созданное обществом в ходе его исторического развития. Применительно к дошкольному возрасту игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста. Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности.
З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова разработали систему развивающих игр для младших дошкольников, объединяющую два аспекта: познавательный и воспитательный. Игры направлены на развитие у детей умственных и творческих способностей, а также на воспитание культуры общения в совместной деятельности. Авторы выделяют следующие виды игр, помогающие постепенному введению ребенка младшего дошкольного возраста в коллектив сверстников:
1. подвижные игры-забавы и хороводы - направлены на развитие доброжелательных отношений между малышами в совместной деятельности и на сближение детей и взрослого;
2. игры с ролью - с одной стороны, действуя в соответствии с тем или иным образом героя, ребенок легче справляется со многими задачами, учится незаметно для себя; с другой стороны, активизируется воображение детей, способствуя развитию более сложных форм совместных творческих игр;
3. игры-задачи - игровой замысел здесь опирается на интерес ребенка к умственной деятельности. Обучающая задача составляет саму суть игры. ее решение становится условием игрового общения детей друг с другом;
4. игры-соревнования - в них ребенок может сравнить себя с другими.
При анализе психолого-педагогической литературы можно выделить, что в работах педагогов-исследователей Р.А. Жуковской, Т.А. Марковой, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой и др. изучалось значение игры для морально-нравственного развития детей дошкольного возраста. Авторы справедливо полагали, что в самом содержании игры происходит освоение норм и правил взаимоотношений между людьми, создаются условия для возникновения «детского общества». Совместная игра предполагает самостоятельную организованность детей для выполнения общего действия, согласованность ролей, определение каждым ребенком своего места в группе играющих. Задача формирования положительных взаимоотношений в игре может решаться, по мнению исследователей, через внесение взрослым нормативных правил регуляции совместной игры дошкольников со сверстниками. Таким образом, роль взрослого в руководстве совместной игрой дошкольников понималась, в основном, как обогащение конкретного содержания игры и организация положительных взаимоотношений детей.
В дальнейших исследованиях игровых объединений дошкольников, взаимоотношений в них (Т.В. Антонова, З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Т.И. Ерофеева, Р.А. Иванкова, А.Д. Кошелева, Е.О. Смирнова и др.) ставится вопрос о недопустимости жесткой регламентации при руководстве игрой, гасящей инициативность и самостоятельность детей. Усилия педагога направляются, с одной стороны, на привитие детям способов игровой деятельности, с другой стороны, на создание такого психологического климата, в котором каждый ребенок чувствует себя комфортно и может свободно реализовывать свои желания. Исследования показывают, что становление совместной игры детей с ровесниками возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего дошкольного возраста постепенно усложняющихся способов игровой деятельности.
Исследования, проводимые в русле концепции развития игровой деятельности С.Л. Новоселовой , показывают, что на четвертом году жизни ребенка содержание игры создает базу для общения и совместных действий детей. Авторами предлагается комплексный метод развития игровой деятельности детей, включающий в себя следующие компоненты:
1. обогащение реального опыта детей в активной деятельности - знакомство малышей с различными сферами окружающей жизни;
2. обучение способам игрового отображения действительности - совместные игры педагога с одним ребенком или небольшой подгруппой;
3.организация предметно-игровой среды - разумное сочетание игрушек, предметов-заместителей и т.п.
В средней группе детского сада воспитатель ориентируется на те же компоненты комплексного руководства игрой, расширяя игровые задачи и комбинируя различные эпизоды. При работе со старшими дошкольниками взрослый использует различные виды игры для всестороннего воспитания дошкольников и дальнейшего развития детского коллектива. Умения строить совместные сюжеты, фантазировать, согласованно действовать развиваются, по мнению авторов, на основе наблюдений окружающей жизни, а также знаний, получаемых на различных занятиях. Усилия педагога, в основном, направляются на обогащение игрового опыта детей. Отмечается, что при правильном руководстве игрой (начиная с младшей группы) в старших возрастных группах игра становится полностью самостоятельной. В работах, выполненных в русле концепции развития игровой деятельности, разработанной под руководством Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова предлагается новый подход к организации игры в дошкольном возрасте. Он заключается в активизации свободной самостоятельной игры детей путем поэтапной передачи им усложняющихся игровых умений (способов построения игры) на протяжении всего дошкольного возраста.
1. для успешного овладения детьми способами построения игры взрослому нужно играть вместе с ними, занимая при этом позицию «играющего партнера»;
2. взрослому, играя с детьми на протяжении всего дошкольного детства, следует на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ими сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения;
3. на каждом этапе дошкольного детства при формировании игровых умений взрослому необходимо одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.
Авторы справедливо полагают, что такая стратегия обеспечивает и индивидуальную самостоятельную игру ребенка, и согласованную совместную игру в подгруппах детей, начиная с элементарного парного, взаимодействия в младшем возрасте.
Этими учеными были выделены этапы формирования игрового взаимодействия детей. Они следуют из принципиального положения авторской концепции о параллельном становлении, начиная с младшего дошкольного возраста, двух видов игры - сюжетной и игры с правилами. Применительно к сюжетной игре Н.Я. Михайленко это выглядит следующим образом:
1 этап - 2-3 года - освоение условного, замещающего игрового действия с предметом. Дети вступают в кратковременное взаимодействие со сверстником;
2 этап - 3-5 лет - освоение ролевого поведения в игре и способности замещать собой какой-либо персонаж. Дети вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;
3 этап - развитие творческого сюжетосложения (комбинирование различных событий). Дети развертывают в игре разнообразные по последовательности события, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников.
В области игры с правилами Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова определяются следующие этапы развития игрового взаимодействия:
1 этап - 2,5-4 года - становление совместных игровых действий по правилу с 1-3 партнерами-сверстниками. Это этап подготовки к игре с правилами;
2 этап - 4-5 лет - освоение общей схемы игры с правилами. Дети начинают осознавать правила игры как норму, обязательную для всех, вступают в состязательные отношения с 2-3 партнерами, принимают установку на выигрыш, т.е. осуществляют полноценную, совместную со сверстниками игру с правилами;
3 этап - 5-7 лет - развитие способности придумывать новые правила игры и вступать в отношения в ней. Таким образом развивается творческий потенциал детей.
Итак, и в совместных сюжетных играх, и в играх с правилами ребенок осваивает правила взаимодействия, учится понимать другого, согласовывать свои поступки с пожеланиями сверстников, что является необходимым условием развития кооперированных форм деятельности. Важное место в этом процессе исследователи уделяют роли взрослого на каждом этапе дошкольного детства, который естественным образом прививает детям новые, более сложные способы игры и как можно раньше ориентирует их на игровое взаимодействие с ровесниками.
Таким образом, ребенок знакомится с социальным миром с помощью разнообразных средств. Именно они становятся источниками познания мира. Важно лишь понимать, что объективно являясь носителями информации, средствами познания они становятся при определенных условиях, а именно при доступности восприятию (находятся в пределах порогов информативности), соответствии возрастным возможностям восприятия, эмоциональной насыщенности.
Метод , как способ передачи информации и влияния на формирование личности, имеет большое значение, поэтому педагогу необходимо осознано подходить к подбору методов, соотнося их с целью и задачами воспитания и обучения.
В отечественной педагогике существует несколько классификаций методов. Каждая классификация имеет свое обоснование, т.е. удовлетворяет реализации определенной цели. Выделяется две большие группы методов - методы воспитания и методы обучения. Рассмотрим подробнее группу методов обучения , так как именно они направлены на познание.
При ознакомлении детей с социальным миром особое значение следует уделять выбору методов. Это связано с тем, что детям не только сообщаются знания, но и одновременно у ребенка формируется отношение к себе, другим людям, событиям социальной жизни; создаются условия для активного его приобщения к социальной действительности; повышается личностная значимость, для подрастающего человека того, что происходит вокруг. В процессе обучения уточняются знания, корректируются и формируются оценки, вырабатываются подходы к обобщенной системе взглядов, убеждений, т.е. закладываются основы миропонимания и мировоззрения.
Дети дошкольного возраста способны осознанно воспринимать социальные явления. Однако данная способность в большей степени проявляется при такой организации процесса усвоения знаний, которая стимулирует ребенка к проявлению любознательности, творчества, к выражению чувств, к активной деятельности.
Для решения подобной задачи методы ознакомления детей с социальной действительностью можно представить четырьмя группами:
1. методы, повышающие познавательную активность;
2. методы, повышающие эмоциональную активность;
3. методы, способствующие установлению связи между разными видами деятельности;
4. методы коррекции и уточнения представлений детей о социальном мире.
Рассмотрим каждую группу методов отдельно, понимая при этом, что данная классификация в значительной мере условна, так как при использовании почти каждого метода параллельно могут решаться и другие задачи.
Анализ методов, повышающих познавательную активность показал, что под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале.
Наиболее эффективными методами данной группы являются такие методы как элементарный и каузальный анализ, метод моделирования и конструирования, метод вопросов, метод повторения.
Элементарный и каузальный анализ предполагает умение анализировать, помогает усваивать знания осознанно. Доказано (В.В. Давыдов) , что дети дошкольного возраста, особенно 5-7 лет, способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. В процессе элементарного анализа дети уясняю внешние признаки, как бы расчленяют изучаемое явление на видимые составляющие. Соответствующий такому анализу синтез, тоже как метод познания, помогает представить предмет или явление в целом. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного каузального анализа . Каузальный анализ позволяет рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения. Метод анализа и синтеза тесно связан с методом, или методическим приемом, сравнения.
Способность детей к моделированию успешно доказана в психологических (Л.А. Венгер, Е.А. Агаева, и др.) и педагогических (В.Г. Нечаева, Н.Ф. Виноградова и др.) исследованиях. Этот метод совершенно необходим при ознакомлении ребенка с социальным миром.
Моделирование и конструирование развивают мышление, воображение и готовят ребенка к восприятию карты миpa и глобуса. Воздействие на повышение познавательной активности оказывает сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.
Еще одним действенным методом является метод вопросов: постановка вопросов детям и воспитания умения и потребности задавать вопросы, грамотно и четко их формулировать.
Приступая к обучению детей умению задавать вопросы воспитателю следует критически проанализировать свое собственное умение и прежде всего то, как и какие вопросы он ставит перед детьми в беседах по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого.
Детей нужно стимулировать к постановке вопросов на занятиях прямым предложением («Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Спрашивайте, я постараюсь ответить»), положительной оценкой, направленной как на сам факт вопроса, так и на его удачную формулировку. В конце занятия можно оставлять 2-3 мин специально для вопросов детей.
Приучать ребенка к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы очень важно, особенно для предстоящего обучения в школе, но от воспитателя требуются такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать взрослым вопросы.
Повторение - важнейший дидактический принцип, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятии он может выступать как ведущий метод или методический прием.
Кроме того, существуют методы, направленные на повышение эмоциональной активности детей при усвоении знаний о социальном мире.
Эмоциональная активность - это заинтересованное восприятие познавательного материала, сопереживание, сочувствие, желание принять участие в событии, оценить его. Эмоциональная активность может проявляться в экспрессивной окраске речи, в мимике, жестах, движениях. Существенными показателями воздействия знаний на ребенка являются характер его поведения после занятия: вопросы, раздумья, стремление кому-то что-то пересказать, а также содержание его игр и изобразительной деятельности. Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает ее живой, позволяет судить об отношении ребенка к полученным знаниями.
Игровые приемы повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из таких приемов может быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие, встреча с воображаемым героями и т.п.
Сюрпризные моменты и элементы новизны эмоционально настраивают ребенка на познание, обостряют желание разгадать секрет, отгадать загадку и просто порадоваться удивиться. Очень важно, чтобы начало занятия было эмоциональным. Тогда у детей сразу появляется желание узнавать. В качестве сюрприза могут выступать предъявление новой игрушки, показ слайдов, видеофильмов, появление ребенка или взрослого в необычном образе и многое другое.
Новизну для детей могут создать форма и место проведения занятия, и, конечно, его содержание.
Сильное воздействие на чувства детей оказывает сочетание разнообразных средств на одном занятии. Исследования свидетельствуют о том, что наиболее действенным оказывается сочетание чтения художественного произведения с последующим рассматриванием иллюстраций или картин; чтение и слушание музыки; слушание музыки и последующая изобразительная деятельность. Каждый вид искусства имеет свои специфические возможности влияния на личность, но разные, в комплексе, они оказывают наиболее полное воздействие на всестороннeе развитие ребенка.
Подобные документы
Организация коррекционно-развивающих занятий с детьми по овладению социальными знаниями, умениями. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Роль использования театрализованных игр, упражнений в формировании социальных навыков.
дипломная работа , добавлен 22.07.2011
Теоретические проблемы формирования навыков межличностного взаимодействия у детей младшего и среднего дошкольного возраста. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника. Использование развивающих игр и игровых упражнений коммуникативной направленности.
аттестационная работа , добавлен 06.05.2010
Зарубежные и отечественные педагоги о необходимости формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Роль игрового метода в формировании навыков личной гигиены. Анализ программных требований и диагностических методик.
курсовая работа , добавлен 23.06.2015
Психолого-педагогическая характеристика слепых детей дошкольного возраста. Понятие самообслуживания, методы и условия формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Система коррекционных занятий с детьми.
дипломная работа , добавлен 24.10.2017
Социально-психологическая характеристика игры. Игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных навыков дошкольника. Диагностика игровых методов развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста в детском саду г. Рязани.
дипломная работа , добавлен 12.11.2010
Значение трудового воспитания в разностороннем развитии личности ребенка. Особенности формирования трудовых умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе дежурства. Методы организации труда дежурных в старшем дошкольном возрасте.
курсовая работа , добавлен 24.06.2011
Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей. Изучение условий использования педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Коррекционная работа с заикающимися детьми.
дипломная работа , добавлен 01.03.2015
Методы работы с детьми в детском садике. Приемы формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Укрепление физического и психического здоровья детей.
дипломная работа , добавлен 14.02.2014
Анатомо-физиологические и психологические особенности детей старшего дошкольного возраста. Игра и ее место в организации жизни детей старшего дошкольного возраста. Организация исследования формирования навыков владения мячом старших дошкольников.
курсовая работа , добавлен 19.04.2011
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Роль игровых ситуации и дидактических упражнений и их применение в процессе формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего дошкольного возраста. Основная цель правил игры.
Загрузка...
