История образования и педагогической мысли как учебная дисциплина
История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития.
Главная задача науки – выяснить, какова была роль образования в обществах прошлых эпох и почему философы и педагоги создали в определенный период времени определенные теории.
История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции:
а) фиксирует историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования;
б) выступает критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем;
в) представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей;
г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций;
д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.
Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве теории и практики воспитания, обучения и образования.
Предметом истории педагогики и образования выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур.
Взаимосвязь истории педагогики с другими научными дисциплинами, такими как философия, история общества, культуры и психологии, теория обучения и воспитания, характеризуется тем, что содержание науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики.
Философия разрабатывает систему общих принципов и способов познания, поэтому для истории педагогики и образования она является теоретической основой осмысления педагогических явлений и теорий прошлого.
История рассматривает широкий круг педагогических и социально-культурных явлений прошлого в процессе их исторического развития и эволюции. В свою очередь, история педагогики и образования предполагает ретроспективное изучение современного состояния системы образования, соотнося его с обществом, социальным развитием, философской и научной мыслью прошлых эпох.
Культурология изучает педагогику и образование как часть исторического процесса развития общечеловеческой культуры.
Социология исследует педагогику и образование как часть развития социальных институтов; в исторической ретроспективе важно познание причинно-следственных связей между образованием и обществом, осознание влияния общества на образование и понимание того, что социальные изменения во многом являются следствием существующего образования.
Педагогика включает историко-педагогические знания как необходимую и важную часть в исследовании проблем воспитания, обучения и образования. История педагогики и образования формулирует знания об истории теории и практики воспитания и обучения, исследует деятельность их создателей – талантливых, выдающихся педагогов, которые среди современников были новаторами.
История педагогики и образования как учебная дисциплина имеет своей целью формирование системы знаний, во-первых, о ходе и результатах взаимодействия общества, с одной стороны, и школы и педагогики – с другой; во-вторых, о процессах воспроизведения школой и педагогикой сообществ и цивилизации; в-третьих, о механизме закрепления в сфере воспитания и обучения приобретенных человечеством культурных ценностей; в-четвертых, о том, что школа и педагогика всегда были заметным, хотя и не единственным, двигателем культурной и общественной эволюции.
К специфическим методам историко-педагогического исследования стоит отнести реконструкцию, описание и объяснение.
Реконструкция решает задачи воссоздания и восстановления историко-педагогического процесса, соотносимого с конкретным местом, временем и социокультурными условиями.
С помощью объяснения выявляются сущность и значение историко-педагогических событий, выделяется в них главное и второстепенное, причинно-следственные связи, происходит познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.
Описание помогает воссоздать целостную картину развития историко-педагогического процесса с древнейших и до наших времен, на территории различных государств в соответствии с процессами эволюции человеческого общества, культуры, цивилизации и науки.
К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.
2. Воспитание в условиях первобытнообщинного строя
Изучение воспитания в первобытном обществе сопряжено со специфическими сложностями в силу отсутствия серьезных письменных свидетельств. Огромное значение для реконструкции воспитания в первобытную эпоху имеют этнографические данные о жизни немногих племен, сохранивших черты первобытности.
Концепции происхождения воспитания
Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся эволюционно-биологическая теория (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая теория (П. Монро). Представители эволюционно-биологической теории сближали воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. П. Монро объяснял происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. Сходно в обеих теориях утверждение, что первобытное воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существовавшему порядку вещей.
К периоду (40-35 тысяч лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности. Жизнь и воспитание первобытного человека выглядели весьма примитивно. Смысл существования предков человека был предопределен его миросозерцанием. Стихийно возникшие цели воспитания заключались в подготовке к простейшему существованию. Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление. Воспитание предков человека и первобытных людей выглядело бессистемно, стихийно. Поначалу воспитание не являлось особым видом деятельности и сводилось к передаче жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло в эпоху выделения человека из животного мира, т.е. 2-3 млн. лет назад.
Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Мощным средством передачи опыта собирательства и охоты стала возникшая у них речь. Воспитание как передача опыта из поколения в поколение начало приобретать черты особого вида деятельности. Прежде всего, оно являлось частью повседневной борьбы за выживание.
Потребность поддерживать и совершенствовать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению побуждала развивать воспитание как специфический род деятельности. Воспитание возникло из потребности людей в общении и оказалось тесно связанным с эволюцией форм примитивного труда . Изготовление и использование орудий труда являлись непременными условиями существования древних. Для этого была необходима передача соответствующего опыта. Без помощи старших дети таким опытом овладеть не могли. Поэтому роль взрослых в организации обучения детей по мере усложнения орудий труда и самого труда неизбежно возрастала.
Таким образом, первобытное воспитание носило коллективный характер и готовило всех одинаково к повседневной жизни.
Возникновение семьи. Воспитание детей в семье
В 9-8-ом тысячелетиях до н. э. в ряде регионов мира, в частности, Малой, Передней и Средней Азии, происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращается в сословно-семейное. Дети воспитывались, прежде всего, на примере родителей. В семьях элиты увеличивается срок детства и соответственно усиливается воспитательное воздействие на подрастающие поколения. Дети со слов родителей, путем подражания воспринимали опыт и информацию предшественников. Этот опыт оценивался как тайна и волшебство. Вот почему действиям, связанным с воспитанием, придавали магический смысл.
Появление организованных форм воспитания
Люди первобытной эпохи при передаче опыта пользовались определенными дидактическими приемами. Приемы вырабатывались под влиянием условий жизни, и поэтому первоначальные формы и методы воспитания носили примитивный, неосознанный характер. Детям показывали, что и как делать: как действовать палкой, выделывать шкуру убитого животного, находить и собирать съедобные растения и пр. Основным приемом эмоционально-психологического воздействия взрослых было механическое повторение. Шло время, и человек от приспособления к природе все чаще переходил к воздействию на окружающий мир. Появляются зачатки организованных форм воспитания. Постепенно оно сосредоточивается в руках специально назначаемых для этого лиц.
В первобытных общинах охотников и собирателей срок детства и воспитания был весьма непродолжительным и ограничивался возрастом от 9 до 11 лет. Самых младших мальчиков и девочек отдавали под присмотр женщин, которые обучали их первым навыкам трудовой деятельности. В этот период дети много времени проводили в играх, имитируя жизнь взрослых. Старейшины и священнослужители следили, чтобы дети не нарушали установленных общиной запретов. Взрослея, мальчики все больше времени проводили с мужчинами, приобщаясь к охоте, рыболовству и пр. Женщины обучали девочек-подростков ведению домашнего хозяйства.
В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины предоставлялась значительная свобода в поведении. Наказания не были жестокими. В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и рост социальных антагонизмов ужесточили воспитание. Часто стали применяться физические наказания.
Коллективная традиция воспитания на исходе первобытно-общинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. По сути, это были предшественники школ, организованные для воспитания общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, обрядам. Основной формой воспитания оставались совместные игры и занятия.
В условиях матриархата до 7–8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно под руководством женщин; в более старшем возрасте - раздельно. При патриархально-родовом строе дома молодежи становятся раздельными. Воспитание мальчиков полностью переходит к старейшинам и жрецам. Появляются отдельные дома молодежи для бедных и для состоятельных членов общины.
Все подростки обоего пола, достигшие 10-15 лет, проходили инициацию - процедуру посвящения во взрослые. Инициация проводилась в виде религиозного обряда, и сопровождалась традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями. Программа подготовки к инициации для мальчиков включала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т.д., программа для девочек - приобретение навыков ведения домашнего хозяйства
Д-р пед. чаук, проф. Б.К. Тебиев. И90 История педагогики и образования . От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных...
История педагогики часть 1 от зарождения воспитания в первобытном обществе
Учебное пособиеИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Часть 1 От зарождения воспитания в первобытном обществе до Воспитание , образование до н. э. В конце ...
История педагогики часть 1 от зарождения воспитания в первобытном обществе (1)
Учебное пособиеИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Часть 1 От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. Учебное пособие для... . Воспитание , образование и педагогическая мысль в Древнем Риме Рим, по преданию, был основан в 752 г. до н. э. В конце ...
История педагогики часть 1 от зарождения воспитания в первобытном обществе (2)
Учебное пособиеИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Часть 1 От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. Учебное пособие для... . Воспитание , образование и педагогическая мысль в Древнем Риме Рим, по преданию, был основан в 752 г. до н. э. В конце ...
Учебная программа дисциплины «история педагогики и образования»
Программа дисциплины... . – М., 2001. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособ. – М., 2005. История педагогики и образования . От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебн. Пособие./ Под...
Водить его на прогулки, но и воспитывать его. По закону родители обязаны заботиться о ребенке не только материально, но и духовно. Главным в воспитании как раз и является духовное развитие человека. С детства ребенку прививают правильные манеры поведения, учат грамматике и счету, знакомят с основами всех наук, расширяют кругозор. Родители или читают сами, или заставляют самостоятельно читать познавательные книги, водят детей на уроки музыки, в музеи и театры. Родители помогают детям понять, что такое добро и зло, честность и справедливость, почему надо защищать слабых, помогать престарелым и больным людям.
Ничего подобного не происходит вне человеческого общества. Животные не воспитывают своих детей. Они лишь заботятся о них, доставляя в гнездо пищу, а затем обучают элементарным навыкам охоты, помогая выжить среди хищников. Человек продвинулся гораздо дальше животных в своем развитии. Родители учат не тому, как выжить в мире, а тому, как помочь слабым, как быть вежливым и всесторонне развитым, отказываться от удовольствий, защищать свою честь и достоинство. Все это формируется обществом и передается благодаря воспитанию.
Родители - самые первые и самые заинтересованные воспитатели, так как имеют дело с собственными детьми. У них принимают эстафету школьные учителя, которые и обучают, и воспитывают. Но у одного учителя много учеников, поэтому всесторонне развить способности каждого он не в состоянии. К тому же видится с ребенком лишь несколько часов в день. И такой большой ответственности, как родители, за воспитание чужих для него детей школьный учитель не несет и нести не может. Тем не менее, учительницу многие называют второй мамой. Очень многие школьные учгггеля и воспитатели в детских домах проявляют к детям такую теплоту и нежность, какой дети не получают в своей семье.
В разные исторические эпохи и в разных странах детей воспитывали неодинаково.
В эпоху Возрождения и в Средние века детей подолгу не отнимали от груди и кормление происходило не по часам, а когда детям захочется есть. Сильно ограничивалась их физическая подвижность. Первые 4 месяца жизни младенец проводил полностью спеленутым, затем освобождали его руки и лишь много времени спустя - ноги. Тугое пеленание объяснялось заботой о безопасности младенца, который, как считалось, может искривить ноги или оторвать себе уши. Но вместе с тем оно избавляло взрослых от забот. Обретя свободу и повзрослев, девочки сразу же помещались в жесткие корсеты. Вследствие низкой гигиенической культуры детей поздно начали приучать к туалету.
В XVI-XVII веках битье детей стало массовым. В английских университетах публичной порке подвергали 18-летних юношей. Иного способа освоить языки древних народов и грамматику как только с помощью зубрежки и бесконечных повторений в те времена не знали.
В XVII веке воспитание детей сравнивали с дрессировкой лошадей, и во всем придерживались принципа подчинения воли. Телесные наказания и жестокие порки широко применяли не только в семье, но и в школе, включая университет. Учитель не мыслился без розог. На картинах его обязательно изображали с плетью в руках.
В конце XVII - начале XVIII века нравы постепенно смягчаются. Телесные наказания становятся более легкими. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка и его праве на самостоятельный выбор жизненного пути. Правила хорошего тона запрещают держать локти на столе, чавкать, рыгать, сморкаться и т. д. Иначе говоря, в воспитании детей взят курс на дисциплину, воспитание воли и хороших манер.
У каждого народа, эпохи и класса были свои методы ухода за детьми. В странах с холодным климатом младенцев днем и ночью предпочитают держать в люльке спеленутыми. А в странах с теплым климатом - носить в платке или на перевязи за спиной. Одевают их легко или вовсе не одевают.
У малочисленной народности кётов ребенок не испытывает никаких ограничений со стороны взрослых. Он окружен заботой и вниманием. Взрослые обычно выполняют все его просьбы и требования. Полагают, что если ребенку в чем-то отказать, чем-то напугать его, наказать, то душа предка, находящаяся в его теле, уйдет обратно в мир мертвых, и ребенок, оставшись без души, умрет. Ругать ребенка нельзя, это равносильно неуважению к памяти предка. Вместе с тем с самого раннего возраста (у нанайцев - с трех лет, у турок - с четырех-пяти) начинается обучение ребенка трудовым навыкам, приобщение к хозяйственной жизни семьи. До этого ребенок был целиком на попечении матери, а теперь к нему, особенно к сыну, проявляет внимание и отец.
В Японии учитель чаще обращается к поощрениям, нежели к наказаниям. Воспитывать означает не ругать за то, что уже сделано плохо, а, предвидя плохое, обучать правильному поведению. Даже при явном нарушении правил приличия воспитатель избегает прямого осуждения, чт обы не поставить ребенка в унизительное положение. Вместо порицания детей обучают конкретным навыкам поведения, всячески внушая им уверенность, что они способны научиться управлять собой, если приложат усилия. Японцы считают, что чрезмерное давление, направленное на достижение сиюминутного послушания, в будущем может дать обратный результат.
С европейской точки зрения, детей в Японии неимоверно балуют. Им ничего не запрещают, лишая тем самым поводов заплакать. Взрослые совершенно не реагируют на плохое поведение детей, словно не замечая его. Первые ограничения начинаются в школьные годы, но вводятся они постепенно. Он начинает подавлять в себе порывы, которые в раннем детстве никто не ограничивал. Он учится вести себя подобающе, уважать старших, чтить долг и развивать преданность семье. По мере взросления жесткость регламентации поведения сильно возрастает.
В Англии придерживаются иных методов. Англичане считают, что неумеренное проявление родительской любви и нежности приносит вред детскому характеру, к детям надо относиться сдержанно, даже прохладно. Мягкость и нежность они проявляют скорее к собакам и кошкам. К дисциплине приучают с раннего возраста. Если ребенок мучает кошку или собаку, обижает младшего или наносит ущерб чужому имуществу, его ждет суровое, даже жестокое наказание. Наказывать детей - это не только право, но и обязанность родителей. Баловать детей - значит портить их.
С детства англичане приучаются к самостоятельности и к ответственности за свои поступки. Дети рождаются как бы готовыми взрослыми и для перехода в мир взрослых их не надо специально готовить. Уже в 16- 17 лет, получив права и аттестат, дети уезжают и живут независимо от родителей.
К трудностям и физическим испытаниям с ранних лет приучают своих детей австралийские аборигены. При этом дети должны были с честью выдержать боль - без криков и слез.
Главными воспитателями у большинства народов считаются родители. Но так происходит не всегда. В некоторых странах детей отдают на воспитание родственникам или даже посторонним людям. Так происходило, например, в средневековой Европе. До сих пор у некоторых закавказских народов на терри гории России существует особый обычай, согласно которому родители отдают своего ребенка в семью близкого родственника, который считается приемным отцом и воспитывает ребенка до совершеннолетия.
Воспитание в чужой семье практиковалось в Японии, где ребенка отдавали на сторону в 10-летнем возрасте, и в средневековой Европе, где многие дети воспитывались в монастырях, закрытых школах и университетах с 7-10 лет. В Англии до 1,5 лет детей выкармливала наемная кормилица в родительском доме, затем их воспитанием занимались родители, а с 10 лет многие из них отправлялись жить и учиться в другие семьи. Европейские аристократы отдавали своих отпрысков в дома более знатных дворян, где они служили в качестве пажей и оруженосцев. Не отставали от них крестьяне и ремесленники, отдававшие детей в прислуги.
Ученые обнаружили немало таких обществ, где первоначальный уход за ребенком поручается дяде, особенно брату матери. До недавнего времени среди европейской аристократии и крупной буржуазии было принято использовать кормилиц. А воспитание детей возлагалось в основном на нянек и гувернанток; отцы же участвовали в воспитании сыновей, когда мальчики уже могли охотиться, заниматься спортом или обучаться военному делу.
Проверьте свои знания
1. Что общего и какие различия существовали в воспитании детей в разные эпохи у разных народов?
2. Зачем детей отдавали из собственной семьи на воспитание в чужие семьи?
3. Как бы вы продолжили фразы; «Чтобы хорошо воспитать ребенка, надо...», «При воспитании нельзя...»
4. Объясните смысл понятия: воспитание.
5. Как вы понимаете старые пословицы: «У семи нянек дитя без глаза», «Воспитывать ребенка надо, пока он поперек лавки лежит».
6. Приведите примеры разного воспитания из художественной литературы или из фильмов.
Кравченко А.И., Обществознание: учебник для 5 класс / А.И.Кравченко. - 9-е изд. - М.: ООО "Русское слово - учебник", 2011. - 112 с.
Содержание урока конспект урока опорный каркас презентация урока акселеративные методы интерактивные технологии Практика задачи и упражнения самопроверка практикумы, тренинги, кейсы, квесты домашние задания дискуссионные вопросы риторические вопросы от учеников Иллюстрации аудио-, видеоклипы и мультимедиа фотографии, картинки графики, таблицы, схемы юмор, анекдоты, приколы, комиксы притчи, поговорки, кроссворды, цитаты Дополнения рефераты статьи фишки для любознательных шпаргалки учебники основные и дополнительные словарь терминов прочие Совершенствование учебников и уроков исправление ошибок в учебнике обновление фрагмента в учебнике элементы новаторства на уроке замена устаревших знаний новыми Только для учителей идеальные уроки календарный план на год методические рекомендации программы обсуждения Интегрированные урокиДля выделения факторов, обуславливающих процесс целеполагания в воспитании, мы обратимся к анализу исторического опыта целеполагания в воспитании.
Известно, что воспитание как особый вид человеческой деятельности появилось в первобытном обществе около 40 – 35 тысяч лет назад. К этому периоду на Земле появляется разумный человек современного физического типа (homo sapiens). Жизнь и воспитание первобытного человека выглядели весьма примитивно.
Целью воспитания была подготовка ребенка к удовлетворению практических потребностей, то есть овладение простейшими трудовыми навыками (охота, ловля рыбы, изготовление оружия и одежды, обработка земли) и включение подрастающего поколения в коллективный труд. Специальных образовательных учреждений в то время не было, школы лишь зарождались. Главными методами воспитательной работы в то время было подражание и упражнение. Дети находились рядом с взрослыми и учились на их примере той деятельности, которая была остро необходима для выживания.
Следующий общественный этап, пришедший на смену первобытно - общинному строю, - рабовладельческий строй. Основными классами являлись рабы и рабовладельцы. К V тыс. до н. э. во многих древнейших цивилизациях Ближнего и Дальнего Востока (Двуречье, Египет, Индия, Китай) появлялись первые организованные формы воспитания и образования, которые учитывали как культурно-религиозные традиции, так и социально-экономические, географические и мн. др. факторы. Не смотря на то, что хронологически периоды развития этих цивилизаций не совпадают, всем им были присущи сходные черты, характеризующие процесс воспитания и обучения подрастающего поколения.
С образованием нового социального института - школы - к I тыс. до н.э. в государствах Древнего Востока постепенно был расширен круг людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание. Несмотря на вышеперечисленные положительные факторы, достаточно большое количество населения придерживалось семейного воспитания и обучения, что не искореняло безграмотность. Школа и воспитание в Древнем Египте были призваны подготовить ребенка к взрослой жизни. Зарождающееся система образования выдвигала на первый план строгое послушание и отречение от жизненных удовольствий. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. Не смотря на то, что Мальчикам и девочкам уделялось одинаковое педагогическое внимание, в последующем образование в школе получали только мальчики из привилегированных сословий. Таким образом мы видим, что достойное образование было доступным лишь избранным слоям общества, что являлось для них гарантом личного успеха, карьерного роста, благополучия в будущем.
Следующая стадия, которая определяла очередной этап мировой культуры – античность. Исторически сложилось, что понятие «античность» относят к греческой истории и культуре. Будучи преемницей древнейших культур Египта и Двуречья, античность составила базис развития всей европейской цивилизации.
Развитие воспитания и зарождение педагогической мысли Древней Греции связано с культурой городов-полисов (государств) (VI - IV вв. до н. э.), где определяющую роль играли два города-полиса: Спарта в Лаконии и Афины в Аттике. В каждом из этих государств сложились особые системы воспитания: афинская и спартанская. Воспитание спартиатов преследовало основную цель – подготовить члена военной общины. Идеалом спартанского воспитания был физически развитый, сильным духом, разбирающийся в военном деле молодой человек. Государство жестко регламентировало и контролировало систему воспитания детей.
В отличие от спартанского воспитания афинское воспитание было организовано по-другому. К середине I тыс. до н. э. Афинское воспитание эволюционировало в динамично развивавшемся, социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных слоев населения, в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой верхушки – идеи «калокагатии (человек, прекрасный душой и сильный телом), «арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля).
Цель афинского воспитания предполагала всестороннее развитие личности как в физическом, нравственном, умственном и эстетическом отношении. В силу того, что классовое размежевание приводит к появлению разных целей воспитания для детей из разных каст. НА эту тему имеется высказывание И.П. Подласого: "Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Она становится дуалистической. Целью воспитания детей рабовладельцев была подготовка их к роли господ, наслаждающихся искусствами, приобщающихся к наукам. Они должны были вести захватнические войны с целью порабощения других народов и приобретения богатств… Воспитание детей рабов заключалось в подготовке их к выполнению приказаний господ" .
Соответственно различия касались и уровня подготовки людей, принадлежащих различным классам. Знания и умения детей рабовладельцев разительно отличались от знаний и умений детей рабов.
Разный подход к целеполаганию в образовании и воспитании приводил к дифференциации мировоззрения людей.
Следующая формация - средние века (V – XVII) - определяла облик западно - европейского общества, его культуры, педагогики и образования с существенными изменениями по сравнению с античной эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми формами государственности, и трансформацией культуры на основе на основе проникновения религиозной идеологии христианства.
Философско-педагогическая мысль раннего средневековья основной своей целью ставила спасение души. Главным источником воспитания считалось, прежде всего, Божественное начало. Носителями христианской педагогики и морали являлись служители католической церкви.
В педагогике раннего средневековья господствовал элемент авторитарности и усредненности верующей личности. Многие идеологи христианства открыто демонстрировали враждебность к идеалам античного воспитания, требуя устранить из программы образования греко-римскую литературу, ссылаясь на идеальный образец воспитания – монашество, которое получило исключительное распространение в раннесредневековую эпоху.
По-иному было организовано воспитание светских феодалов – «господ земли и крестьян». Главным для средневекового рыцаря была выработка военно-физических умений, крепостнической морали и благочестия. Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских добродетелей»: верховая езда, плавание, владение копьем, мечом и щитом, фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи.
На смену раннему средневековью в Западную Европу пришла новая эпоха позднего европейского Средневековья, прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения (конец XIV - начало XVII вв.).
Это было время интенсивного развития экономической жизни и производства, зарождения буржуазных отношений, небывалого расцвета науки и искусства, мощного духовного подъема.
Деятели эпохи Возрождения – гуманисты провозглашали человека главной ценностью на земле и прокладывали новые пути его воспитания, стремясь раскрыть в человеке все самое лучшее. Гуманисты заново открыли, как много сделали античные народы Греции и Рима. Стремясь подражать им, они и назвали свое время «Возрождением», то есть восстановлением античной традиции.
Новая эпоха выдвигала новые педагогические идеалы, искала адекватные им механизмы образования. Если раннее средневековье выработало модель авторитарного, патриархального воспитания с опорой на традицию, авторитет и волю, то в эпоху Возрождения наметилась тенденция к переосмыслению на принципиально иных основаниях.
В последующие столетия центр тяжести стал смещаться в сторону индивида с его способностями и потребностями, стремлениями и мотивами поведения. Маятник качнулся в сторону личных интересов детей, самостоятельности их мышления. Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии, дававшей духовной жизни прочный религиозно-нравственный стержень, универсальный для всех носителей западной культуры, повернулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и культивирования идеал высокой гражданственности.
Внимание гуманистов к педагогической проблематике во многом объяснялось их стремлением исправить и улучшить человека и общество, а это, если не исключительно, то преимущественно, связывалось с воспитанием и обучением.
Гуманистический идеал образованного человека включал в себя представления о человеке культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию на ум воспитанников, и на их сердце, чувства, волю.
Свои идеи педагоги-гуманисты отыскивали не только в классическом наследии. Они взяли много от рыцарского воспитания, когда говорили о физическом совершенстве человека. Отвечая на вызов времени, педагоги-гуманисты ставили задачу формирования общественно полезной личности. В результате педагогическая триада Возрождения (классическое образование, физическое развитие и гражданское воспитание) складывалась из трех основных слагаемых: античности, средневековья и будущих идей Нового времени.
По мнению гуманистов, в условиях усилившегося разделения труда и возросшей мобильности образование было призвано, прежде всего, помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе.
Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании способ развития и восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизненного успеха.
По их мнению, образование обеспечивало «шлифовку» природы человека, формировало его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными культуре и гражданскозначимыми, обеспечивало счастливую личную жизнь в общении с другими людьми.
Гуманистические идеалы эпохи Ренессанса вполне естественным образом прибывали в явном противоречии с характером фактических моментов и устоявшихся норм, традиций, обычаев и социальной жизни данного исторического периода. Идеалом нового времени были устремлены в будущее, смотрели на много дальше вперед. Вследствие чего они оказались не только не доступными массовому, общественному сознанию, но и не приемлемыми для людей с сугубо «теоретическим» разумом. В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений.
Ведущим принципом Реформации был принцип «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Его сторонники стремились переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщить воспитанников к национальной культуре, языку, литературе, поощряли светскую образованность. Реформация приблизила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировало его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.
Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за «умы и души» людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно приближенного к жизни, чем традиционная школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было ранее.
В целом Реформация способствовала утверждению на Западе педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел деловой человек-прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу.
Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. С этой целью она создала боевую организацию – Общество Иисуса или Орден Иезуитов (1534 г.). В качестве основных средств борьбы с Реформацией иезуиты определили инквизицию и воспитание. Главными способами борьбы с ересью, как записано в «законах» ордена иезуитов были «проповедь, с целью воздействия на массы, исповедь, подчиняющая церкви отдельных лиц и воспитание, подчиняющее римскому престолу молодежь».
Основа иезуитского воспитания – подчинение личной воли и наклонностей воспитанников интересам католической церкви и нормам христианской этики. Достигалось это, прежде всего жесткой всесторонней регламентацией воспитательного и образовательного процессов, внедрением взаимного надзора внутри класса и школы, назначением преторов или цензоров, надзиравших за поведением в классах, системой доносительства и слежкой, суровой дисциплиной и нездоровым соперничеством. Но, несмотря на все позитивные стороны данной педагогической системы, она уничтожала чувство товарищества, устанавливала непрерывный надзор за всеми учащимися и развивала среди них непрерывный шпионаж, наушничество, лесть, подобострастие по отношению к старшим товарищам и учителям. Каждый ученик должен был доносить о своих проступках педагогу, а провинившийся освобождался от наказания, если мог указать на аналогичный поступок своего товарища. Телесные наказания отсутствовали, но была создана система воспитания, бьющая по самолюбию (колпак с ослиными ушами, позорная скамья и др.).
XVII – XVIII вв. – эпоха активного становления буржуазных отношений, абсолютистских государств и утверждения рационализма на Западе. Распространение мануфактур и вовлечение ремесленников и сельскохозяйственных производителей в интенсивный товарообмен свидетельствовало о прочности буржуазных элементов в экономике. Государства континентальной Европы обрели формы абсолютной монархии. Буржуазная революция 1640 – 1649 гг. в Англии стала ярчайшим примером непримиримых социальных антагонизмов.
Постепенно пробиваются ростки научного знания, а в педагогике развиваются новые идеи о сущности, назначении человека, о воздействии на него путем воспитания. В этот период новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. XVII столетие, подготовленное всем предшествующим развитием Европы, стало поворотным в истории Западной цивилизации и эволюции присущих ей, педагогических традиций. Особенность динамики развития и характер их содержания, отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни всего западноевропейского общества.
XVII столетие это время интенсивных поисков и решений многих педагогический проблем. В XVII в. интенсивно разрабатывались учения о теле человека как механической системе, не нуждающейся в душе, о сознании как способности человека, позволяющей ему посредством самонаблюдения получать достоверные знания о своих внутренних состояниях, о страстях как от природы присущих человеческому телу регуляторов поведения, о соотношении физиологического и психического.
Анализируя британскую педагогическую традицию в середине XIX столетия, К.Д. Ушинский выделял в английском воспитании такие черты, которые, несомненно, восходят к концепции Локка: «Главное в английском воспитании, - писал великий русский педагог, - это характер, привычка владеть собой, отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания… Английское воспитание так увлеклось полезным в развитии детского характера, что часто пренебрегает тем, что в нем есть прекрасного».
Эпоха Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующая о приоритетности педагогической проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о напряженном внимании к вопросам образования в общественно-государственной деятельности, придала законченное выражение многим тенденциям, ясно обозначившимся в предшествующем столетии. Именно в это время в теоретическом разуме особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональной организации социальных отношений, переустройства общественной жизни на разумных началах. Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны с различными взглядами на природу человека, получившими распространение в то время. С одной стороны, обозначался общественный полюс «второй искусственной природы», даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного договора. С другой – обозначался «индивидуальный полюс природности», абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем, должны быть развиты и реализованы.
Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.
Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.
Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.
В западно европейских странах и США в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.
Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.
Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.
Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни. Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.
Педагогика прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)
В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.
На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, американский – Э. Торндайк и др.
Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.
Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.
Резюмируя исторический опыт целеполагания в воспитании, А.А. Радугин приводит основные факторы, влияющие на постановку целей в образовании и воспитании:
· потребности общества;
· уровень развития общества;
· уровень развития педагогической науки и практики;
· идеальный образ человека.
Последний фактор наиболее полно отображает взаимосвязь образования и воспитания в процессе постановки конкретных целей именно через видение идеального образа. Очень удачно по этому поводу выразился А.А. Радугин: "Цель воспитания или образования нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности" . Но идеалы, как это было сказано, со временем изменяются. Далее попробуем проследить, каким является образ идеальной личности в настоящее время.
Похожая информация.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Воспитание как социальное явление и вид профессиональной педагогической деятельности. Человек как предмет воспитания. Базовая культура личности и ее компоненты. Формирование эстетической культуры у школьников. Методы, формы и средства воспитания.
лекция , добавлен 21.06.2015
реферат , добавлен 20.11.2006
Сущность и причины возникновения физического воспитания в обществе. Взаимосвязь нравственного и физического воспитания. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм. Осуществление нравственного воспитания в процессе занятий физическими упражнениями.
курсовая работа , добавлен 12.06.2012
Основные проблемы воспитания в начальной школе. Психологические особенности младшего школьного возраста. Исследование средств воспитания художественной культуры младшего школьника в учреждениях социально-культурной сферы. Организация процесса воспитания.
курсовая работа , добавлен 26.10.2015
Эволюция воспитания культуры поведения в первобытном, рабовладельческом и феодальном обществе. Культура поведения при социализме. Сущность и особенности воспитания культуры поведения младших школьников. Анализирование опыта работы различных учителей.
курсовая работа , добавлен 19.02.2011
Обзор задач физического воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Программы нового поколения. Физическая культура в разные периоды жизни человека. Особенности методики физического воспитания детей в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте.
курсовая работа , добавлен 10.03.2015
Формирование эстетической культуры личности. Понятие эстетической культуры: цели и задачи. Сущность эстетического воспитания, его содержание, цели и задачи. Труд как средство эстетического воспитания. Технология изготовления декоративных цветов из ткани.
курсовая работа , добавлен 21.06.2010
Сущность и содержание понятия "культура поведения". Игровые средства и модели воспитания культуры поведения в учреждении дошкольного образования. Система экспериментальной работы по формированию культуры поведения у детей младшего дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 23.09.2014
Загрузка...
