В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.

Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.

Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности .

Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая

максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека .

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых .

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни .

Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий.

Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.

Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.

Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).

Следуя указанной схеме, обучение - средство получения образования; обучение и образование - средства воспитания и обучения, образование и воспитание - средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие - средства формирования человека.

В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации». Остальные понятия Российская педагогическая энциклопедия истолковывает следующим образом:

Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Воспитание - изменение потребностно-ценностной сферы личности.

Обучение - изменение норм деятельности.

Развитие- изменение способностей (в узком смысле).

В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

Направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

Ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

Активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

Усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели - противоречия - закономерности - принципы - методы - формы - контроль - оценка результата.

Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий .

Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.

Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).

В воспитательной практике российской системы образования существует бесценный успешный опыт, наряду с которым есть и неразрешенные проблемы. Но, как отмечает Р.С. Немов , без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены. Убедительным подтверждением высказанному тезису служит острейшая критика в адрес «бездетности» педагогической и даже психологической науки, развернувшаяся в 1980-е гг. Именно в это время начинается публикация научно-популярной психологической литературы (в частности, серия «Психологическая наука - школе»). Конец 1980-х гг. знаменуется как пик интереса общества к школьным проблемам, востребованности психологического знания.

В 1990-е г. происходит взаимообогащение педагогической практики психологической информацией и психологического знания педагогической практикой. Появляются учебники нового поколения по педагогике и педагогической психологии. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка. Сюда входят:

Выявление психологических закономерностей формирования человека как личности;

Изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);

Выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий;

Исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;

Изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;

Выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность.

В педагогической психологии понятие воспитания, обучения, развития и их взаимосвязи имеют еще больший разброс толкований, чем в педагогике, поскольку велико количество зарубежных и отечественных психологических школ и воззрений отдельных психологов. Приведем некоторые из них.

В учебниках по педпсихологии 1970-х гг. (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) нет отчетливого определения понятий «воспитания», «развития». Например, А.В. Петровский термин «развитие» использует как синоним терминов «воспитание», «формирование» (развитие общих свойств личности, развитие личностной направленности, развитие знаний и способов деятельности). В зависимости от контекста подчеркиваются различные аспекты, раскрывающие сущность процесса воспитания. Например: «Воспитание есть процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания» (А.В. Петровский).

В учебниках 1990-х гг. уделяется больше внимания понятийному аппарату психологии воспитания. Р.С. Немов , не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением:

Воспитание и обучение - разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая - чему-то обучаем, обучая - воспитываем);

Обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание -на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;

Результат обучения - знания, умения, навыки; результат воспитания - свойства и качества личности, формы ее социального поведения;

Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение - через различные виды предметной и практической деятельности;

Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Цель современного воспитания - «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания - это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения - такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя.

В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.

Сравним три следующих утверждения.

1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников.

2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником.

3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения.

В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем - средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития.

Свою позицию относительно соотношения воспитания и развития предлагает В.Д. Шадриков . Он дифференцирует эти понятия следующим образом: «Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор».

Таким образом, автор подводит фундамент под значительный объем содержания воспитания (вся культура), возлагая эту базисную функцию на нравственную составляющую. Он предлагает вновь ввести понятия «добродетель» и «добродетельные качества» личности. Воспитание «добродеятелей и добродетели» рассматривается им как высшая цель, которой должны руководствоваться родители и педагоги. Основой воспитания добродетели является формирование «желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков» (В.Д. Шадриков).

Задачу воспитания добродетели может решить только педагог, ориентированный на новую педагогику, в центре которой - личность воспитанника. Выбираемые методы, формы, содержание деятельности и т.п. педагог должен суметь преобразовать в личностно-значимые для воспитанника.

В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко предлагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийно-деятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль, «одушевлять и воодушевлять» бытийный и рефлексивный слои.

В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я» в его различных модификациях и ипостасях, а в качестве объективной составляющей - «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формируется, по мнению автора, раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Утверждается также, что направленности человеческих отношений к миру предшествует «взращивание» человеческого отношения к человеку.

Роль другого во мне и меня - в другом обсуждается в психологии восприятия человека человеком. Этот феномен имеет большое значение для практики воспитания. Высказывается предположение, что переживание от контакта с другим человеком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности, способ «инобытия» одного человека в другом. Отраженная субъектность выступает «как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определений бытия последнего» .

Указанная особенность межличностного восприятия является одной из основополагающих при осмыслении роли воспитателя в жизни отдельного воспитанника. В.П. Зинченко считает, что воспитатель выступает в роли «посредника» и что функция посредничества, ее профессиональное выполнение, являются свидетельством наивысшей квалификации воспитателя. Достигая этой функции, воспитатель начинает нечто значить , т.е. выступать в качестве знака. «Но ведь значить - это быть... Поэтому лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка» .

Из сказанного следует, что «взращивание человеческого отношения к человеку» начинается с «всматривания, вчувствования» в другого (одноклассника, учителя, ученика, знакомого и незнакомого человека), сопровождается постоянной рефлексией (всматриванием, вчувствованием в себя и свои отношения с другими) и заканчивается практическими действиями по осуществлению результативных контактов с другими. В отношении «Я» - «ТЫ», учитель и ученик находятся в симметричной позиции, поскольку учитель может стать значимым «ТЫ» для ученика, и ученик может стать интересным «ТЫ» для учителя.

Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания.

1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология формирования убеждений, психология общения и т.д.). Создание единого курса психологии воспитания представляется трудноразрешимой задачей, поскольку феномен воспитания исключительно сложен.

2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме.

3. Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач.

Кроме того, он может оказать адресную квалифицированную помощь педагогу в решении его индивидуальных проблем, в создании программы личностного роста, поскольку важнейшим условием эффективности воспитания является личность педагога.

4. Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он «не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог. Они предстают перед ним в «отраженном» виде, а потому психолог и педагог могут «не услышать» друг друга. Следовательно, психологу необходим личный опыт педагогической деятельности в форме факультатива по психологии, кружковой работы, взаимопосещения занятий и совместного обсуждения реальных ситуаций с позиции педагога и с позиции психолога."

5. Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог - в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные «мероприятия» (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны.

Вопросы

В чем принципиальное отличие современного подхода к воспитанию от существовавшего ранее?

Обобщите описанные в тексте новые идеи в области психологии воспитания. Как они обогащают и изменяют практику воспитательной работы?

При каких условиях обучение есть средство воспитания и наоборот, воспитание есть средство обучения? Приведите примеры.

Какие затруднения могут возникнуть при осуществлении контакта «психолог - педагог» и как их разрешить?

Какова роль психолога в организации воспитательного процесса образовательного учреждения?

План семинара «Психологическое обеспечение воспитательного процесса»

Психологическое обоснование целеполагания в воспитательном процессе.

Психологические условия эффективности использования принципов процесса воспитания.

Психологические механизмы, обеспечивающие результативность отдельных методов воспитания.

Взаимодействие психолога и педагога в процессе контроля и оценки результатов воспитательной работы.

Основная литература

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Немов Р.С. Психология. В 2 кн. М., 1994. Психология образования. Кн. 2.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

Сластенин ВА. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997.

Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994.

Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Дополнительная литература

Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.,1997.

Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995.

Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

РожковМ.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекция 4 . ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

1. Психология воспитания и ее идеология

Психология воспитания - один из основных разделов педагогической психологии. Она востребована не только практикой учебно-воспитательной работы учреждений образования, но и широкой общественностью, и самим государственным строительством. На любых этапах его развития, особенно в период смены основной идеологии власти, всегда нужна концепция устойчивых ориентиров воспитания, которая и является по большому счету основой определения закономерностей и механизмов формирования личности подрастающих поколений как активных деятелей, строителей, продолжателей дела и начинаний старших. Только в таком понимании, прежде всего, нужно говорить о вечности проблемы воспитания (общество - идеология - воспитание).

Следует отметить, что психология воспитания до недавнего времени не имела такого признания, как психология обучения. Как известно, по теории и практике учебной деятельности современные основы обучения (развивающее обучение) разработаны еще в 60-80-х годах (теории Занкова, Эльконина, Давыдова, Гальперина - Талызиной, Матюшкина и др.)

Положения психологии воспитания не везде закрепились как система и установки и не везде работают на пользу формирования личности такие надежные ориентиры как:

– общечеловеческие идеалы-ценности истины, красоты, справедливости, равенства, чести, достоинства, свободы и т.д.;

– гуманные, гражданские отношения: прежде всего отношение к себе - Я-концепция, к людям, к их прошлой истории жизни, верований, традиций, позиций и т.д.;

– коллектив - ближайшая социальная среда общения, взаимоотношений, взаимодействий, самореализации и самоопределения и т.д.;

– деятельность как непременное условие становления и развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, сознания, самосознания и характерологических свойств личности.

Эффективность воспитательного процесса зависит от определения цели (идеологии), исходя из нее - задачи, четких границ источников, направлений воспитания как деятельности по передаче общественно-исторического опыта человечества и культуры среды, растящую и питающую личность. Культура формируется десятилетиями, веками. Нормы и ценности культуры не так быстро и легко меняются. Они - истоки и начало воспитания подрастающих поколений.

Проблемы психологии воспитания заключены не только в определении его цели и задач, но и в учете механизмов, закономерностей процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждения и т.д. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. Обеспечение оптимальных педагогических условий для духовного развития личности ребенка - это один из еще нерешенных вопросов психологии воспитания. Под духовным развитием понимается осмысление человеком своего предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к нравственному постоянному совершенствованию. Решение такой глобальной проблемы воспитания требует, в первую очередь, от непосредственных организаторов воспитательной работы в школе «проникновение» в ее суть, отобрать и применять только такие педагогические воздействия, которые адекватны направлениям и соде ржанию основных ориентиров воспитания. Виды влияния в воспитании, изучаемые в педагогической психологии, приведены на схеме 8.

2. Основные понятия психологии воспитания

психология воспитание конфликт подросток

В связи с рассмотрением проблемы цели и задач психологии воспитания необходимо выделить и определить содержание таких тесно взаимосвязанных друг с другом явлений, как воспитуемость и воспитанность; социализация и социальная адаптация; организационная культура и самоорганизация.

Воспитуемость - это характеристика гибкости, пластичности, подвижности, сензитивности, восприимчивости и других особенностей высшей психической деятельности человека и его предрасположенности к целенаправленному внешнему воздействию с целью формирования у него определенных установок, понятий, взглядов, позиций и убеждений. С точки зрения воспитуемости в педагогической психологии принято группировать детей на «легко воспитуемых» и на «трудно воспитуемых». Каждая группа детей требует от педагогов индивидуального подхода, дифференциации видов, направлений организуемых, воспитательных воздействий и установления критериев и уровней воспитанности.

Воспитанность - это уже уровень закрепленности тех или иных результатов воспитательного процесса в поведении человека. Оценка уровня, например, нравственной воспитанности может идти по показателям нравственного сознания, т.е. этических представлений (осведомленности), сознания главных этических норм и правил (взглядов, убеждений), направленности нравственного поведения и т.д. Осознанное принятие ценностей нравственности и морали - это главная цель воспитания. Еще Л.С. Выготский в свое время указывал на необходимость такой цели в формировании нравственного поведения детей и подростков. Заражение их высокими нравственными ценностями, формирование у них социальной ответственности в решении ими сложных нравственных проблем в соответствии с образами и идеалами общества, воспитание принципиальности в определении позиции, отношения, в том числе и к самому себе и чувства собственного достоинства и чести - вот далеко не полное представление о воспитанном человеке как личность.

Социализация связана с усвоением культуры общества. В результате социализации человек становится в данной культурной среде как бы своим «принятым» субъектом, имеющим определенный статус как в личностном, так и в общественном плане. Он активно общается и взаимодействует с другими людьми. Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и на других более зрелых возрастных переходах жизни. Дети в процессе социализации в первую очередь корректируют базовые ценностные ориентации, на их основе усваивают нормы и правила поведения, т.е. обучаются тому, как себя вести, учатся контролировать свои эмоциональные переживания, сопереживать различным жизненным, поведенческим ситуациям в окружающей среде, каким образом относиться к различным сторонам жизни (к самому себе, людям, семье, природе и т.д.), как организовать свой быт, каких морально-этических установок взрослых придерживаться, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. Таким образом, явление социализации многоаспектное. Оно может объясняться как результаты социального научения, взаимодействия и самоактуализации Я-концепция.

Социализация как процесс может происходить и в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в окружающей среде и в условиях воспитания - целенаправленного формирования личности.

Социальная адаптация - это непрерывный процесс в меняющемся окружающем мире, в котором индивиду приходится занимать в зависимости изменений видов деятельности, обстановки и т.д. разные социальные роли. Приспособление человека к ним происходит в зависимости от структуры потребностей и мотивов быстро, без особых затяжных противоречий, конфликтов или медленно с определенными трудностями и нарушениями в планах и притязаниях. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Социализированность в среде, группе, коллективе может характеризоваться как активный - неадаптивный или пассивный - адаптивный процессы. Неадаптивность - это особый мотив преодоления трудностей, неуспеха или успеха. Умение активно противостоять различным надситуативным действиям, соблазнам обеспечивает человеку прочную позицию, высокую приспособляемость и выживание. В противном случае неадаптивность может перейти в дезадаптивность. Например, дезадаптированные дети обычно бывают со многими проблемами в поведении и общении. Требуется вести с ними значительную коррекционно-реабилитационную работу. Пассивная адаптивность определяется достижением лишь равновесия, избеганием неудобств, эмоциональных переживаний, конформным принятием целей и ценностных ориентаций отдельных людей и группы.

Организационная культура - это собственные культурные образцы в налаживании быта, деятельности, взаимодействий людей в группе, коллективе. Они могут иметь форму традиций, правил, законов, ритуалов, ценностей и т.д., не противоречащих нормам, общечеловеческим идеалам общества. Члены группы в пространстве своей организационной культуры чувствуют себя конформно, живут и работают в согласии и в творческом поиске. Ценности группы обуславливают общее мировоззрение (идеологию) организационной культуры и обеспечивают внутреннюю интеграцию через создание условий межличностных и деловых отношений, коллегиальных форм принятия решений, делегирования ответственности. Высокая организационная культура формируется на основе самоорганизации.

Самоорганизация с точки зрения личностно-деятельного подхода рассматривается как внутренняя работа человека над собой для достижения прежде всего организованной деятельности на уровне саморегуляции, самоконтроля, самостоятельности. Они в совокупности и в комплексе составляют систему организационной культуры вообще. Саморегуляция как компонент самоорганизации имеет следующую структуру:

– принятая субъектом цель его произвольной активности;

– модель значимых условий деятельности;

– программа собственно исполнительских действий;

– система критериев успешности деятельности;

– информация о реально достигнутых результатах;

– оценка соответствия реальных результатов критериям успеха;

– решения о необходимости и характере коррекции деятельности.

Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать собственные действия, ситуацию, процесс, оценивать их адекватность или неадекватность эталону - цели (идеологии) воспитания и самостоятельно принимать сознательно мотивированные решения, добиваться их успешного выполнения.

Как видно из такого краткого обзора содержания основных понятий воспитания, развитие и формирование личности никогда и ни с кем равномерно не может идти. Тем более у детства этот процесс приводит к изменению личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Источником развития является социальная среда: семья, двор, образовательные учреждения, группы, объединения сверстников и т.д. Взаимодействия ребенка со средой не всегда соответствует его положительным ожиданиям, стремлениям, а в старшем возрасте - самостоятельности, самоопределению и выбору жизненного пути. Учет и предупреждение этих внешних и внутренних противоречий в воспитании, по-видимому, являются самыми сложными проблемами в практике педагогической деятельности.

3. Преодоление межличностных и внутри личностных конфликтов и воспитание

Воспитание, как известно, это планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования в нем социально ценных качеств и подготовки его к общественной жизни и труду. Однако нельзя представлять воспитание упрощенно, как лишь организацию объективных условий жизнедеятельности воспитанника или как простое количественное накопление, пусть даже очень усложненных по оформлению и содержанию, внешних воздействий. Внешние факты взаимодействия субъектов и объектов так или иначе становятся внутренним достоянием духовного мира первых. У каждого из них свои амбивалентные стремления, честолюбие (мотивы достижения успеха, славы, положения среди сверстников в коллективе; ценности, убеждения, позиции и т.д.). Они не всегда совпадают с существующими условиями учебно-воспитательного процесса или какими-то реальными ситуациями в жизни коллектива. Столкновение противоположно направленных целей, средств и позиций, разные интересы, желания сторон вызывают либо межличностный, либо внутри личностный конфликт.

В воспитании своевременно не учтенные, не предупрежденные разногласия, прежде всего, между ребенком и родителями, учеником и учителем или другими взрослыми, ставшие затяжными конфликтными взаимодействиями, приносят огромный вред. Возникает опасность нарушения у детей значимых жизненных отношений, возникновения болезненно-тягостных переживаний неудачи, неудовлетворенности, безвыходности, отчаяния и т.д. Видимо, как в семье, так и в школе нужно искать более объективное объяснение отдельным асоциальным действиям и проступкам школьников.

Межличностные конфликты, прежде всего, наблюдаются в семейном воспитании. Противоречие между детьми и родителями возникает, когда в семье нет единства требований, мать и отец расходятся в подходах к ребенку. Один, например, допускает строгие, даже репрессивные меры воздействия, другой, наоборот, дает свободу поведению ребенка. Ему приходится лавировать, обманывать или подчиняться сильному, приспосабливаться, угодничать, лгать и т.д. Этот неконструктивный межличностный конфликт в семье значительно тормозит формирование целостной личности, способной преодолеть всякие негативные влияния жизни и среды. У ребенка из такой семьи возникают в детском саду, школе межличностные конфликты: между сверстниками, между воспитателем, учителем. Здесь поводов для несовпадения интересов, желаний очень много (выполнение режима дня, участие в общественной работе, посещение школьных, классных мероприятий, соблюдение правил культуры общения и поведения), как правило, этот конфликт приводит к упрямству, негативной оценке всего, что происходит в окружающей среде. Здесь нужно также установить единство требований семьи и школы. В школе с помощью психолого-педагогической службы вести систематическую работу по коррекции взаимоотношений и взаимовлияний, прежде всего, в семье и в детских коллективах.

Организационный конфликт возникает, когда в школе нет единого требования к учащимся. Учителя предъявляют разные требования к детям по одному и тому же вопросу, например, одни требуют самостоятельности мышления, другие - текстуального воспроизведения материала, или одни разрешают во время урока открыто обсуждать проблему, комментировать суждения не только учащихся, но и самих учителей, другие соблюдают строго все предписания к поведению ребенка на уроке и требуют их выполнения. Поэтому на глазах у школьников требования каждого преподавателя обязательны только на его уроке. Так, единые требования школы теряют свою законную силу как общие нормы, правила взаимодействия ученика и учителя. Развивается отрицательное отношение к учителю, к его предмету, далее к учению и школе в целом. Противоречие между отношением ученика к цели учебной деятельности и отношением к самому процессу этой деятельности может сохранить свою актуальность в течение всей его жизни, несмотря на все пагубные последствия в судьбе человека. Преодоление этого конфликта возможно только на основе развития нравственных чувств ответственности, чести и достоинства, социальной роли взрослого за обучение и воспитание детей и подростков.

Одной из острых проблем воспитания является внутри личностный конфликт в форме переживаний из-за несоответствия между уровнем отношения личности к самой себе и уровнем отношения к ней со стороны взрослых. Подростки, например, считают себя вполне самостоятельными и компетентными людьми в решении своих жизненных задач. А взрослые им не доверяют и опекают. Для юношей наиболее характерен конфликт между их жизненной перспективой и реальными условиями жизни. Здесь необходим общий поиск путей и средств преодоления этих противоречий, создание условий, понимание и помощь подросткам, юношам жить мечтой, жизненной перспективой и творческой активностью. Возникает конфликт, когда данная личность в своем интеллектуальном, нравственном, культурном развитии, в установках, взглядах, позициях стоит на другом уровне, чем окружающие ее люди. И противостоять их требованиям почти невозможно. Здесь два пути преодоления конфликта: уйти из этой среды в другую или раствориться, уподобиться, приспособиться к существующим условиям, положению жизни и труда. В последнем случае наступает регресс в развитии личности. Снижается самоконтроль, само регуляция действий и поступков, что является первоосновой развития всех отрицательных привычек и пороков в поведении (пьянство, воровство, аморальный образ жизни и т.д.) Противопоставить всему этому можно только общечеловеческие ценности и культуру. Необходимо воспитывать устойчивые убеждения, идеалы, мировоззрения, глубокие общественно приемлемые социальные потребности и их удовлетворение.

4. Проблемы трудновоспитуемости подростков

Подросток сложен для всех: и для родителей, и для учителей, и для самого ребенка. Существенные изменения в организме подростка приводят к тому, что гармонически сложенный ребенок вдруг начинает быстро расти и превращаться в неловкого «мужчины» с длинными руками и ногами, которые он сам не знает куда девать, грубеют и заостряются черты лица, ломается голос, формируются вторичные половые признаки. Дисгармония не ограничивается строением организма и физическим состоянием.

Сложность и своеобразие воспитания детей подросткового периода является предметом многих психологических и педагогических исследований. И чем настойчивее и тщательнее изучаются проблемы воспитания подростка, тем больше возникает новых вопросов и новых, еще не понятных фактов. О подростке уже накоплен значительный материал, который может оказать существенную помощь в составлении развернутой, содержательной характеристики данного периода развития личности ребенка, и главное, построить соответствующую возрастным психологическим особенностям подростка систему учебно-воспитательной работы.

Подросток сложен для всех: и для родителей, и для учителей, и для самого ребенка. Существенные изменения в организме подростка приводят к тому, что гармонически сложенный ребенок вдруг начинает быстро расти и превращаться в неловкого «мужчины» с длинными руками и ногами, которые он сам не знает куда девать; грубеют и заостряются черты лица, ломается голос, формируются вторичные половые признаки. Дисгармония не ограничивается перестройкой организма и изменениями внешнего физического вида. Эмоциональные переживания становятся неустойчивыми и противоречивыми. Поведение тоже может резко измениться: ребенок был послушный и ласковый, а теперь вдруг стал грубым, резким, лживым и непослушным, перестал считаться с мнением родителей, стал хуже учиться и т.д. Одним словом, подростки становятся непоседливыми, беспокойными, непослушными, раздражительными.

Часто такие резкие изменения подростков вызывают негодование и недовольство родителей и взрослых. Им кажется, что они все это сознательно делают. Начинается открытая или скрытая борьба за восстановление приоритета во взаимоотношениях. Страдают обе стороны. В том и другом случае нередко создается ситуация с далеко идущими последствиями для обеих сторон.

О психическом состоянии подростка в этот период тонко заметил известный психиатр П.Б. Ганушкин: «Подростки делаются непоседливыми, непослушными, беспокойными, раздражительными. Естественный и здоровый протест против часто злоупотребляющих своим авторитетом старших вырастает в бессмысленные упрямство и нелепое противодействие всякому разумному совету. Развивается заносчивость и самоуверенность. Сдвиг в моторике делает подростка неуклюжим и создает у него одновременно ощущение растущей силы и чувства острого недовольства собой..» ().

Однако, возникает вопрос: можно ли избежать конфликты и преодолеть трудности в поведении подростков?

На этот счет существуют противоположные точки зрения. Основатели биогенетического универсализма С.Холл и Э.Фрейд считали, что существование кризиса и комплекса специфических особенностей подростка явлением неизбежным и универсальным в силу их биологической обусловленности. Данное представление об обязательности критического развития в подростковом возрасте господствовало в первую четверть ХХ века. Однако в 20-30-е годы стало набирать силу направление, которое изучало зависимость некоторых сторон личности от ее социальной принадлежности. Считали, что перестройка в организме подростка - это не чисто биологический фактор, в этой перестройке громадное значение имеют социальные факторы и, в первую очередь, условия воспитания. В формировании представления о том, что особенности воспитания детей подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и его общественным положением в мире взрослых, большую роль сыграли этнографические исследования американского антрополога М.Мид. Она, изучив условия жизни, особенностей поведения, взаимоотношений между взрослыми и подростками острова Самоа, показала несостоятельность теории о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте. У жителей острова М.Мид обнаружила существование гармонического, бесконфликтного перехода от детства к взрослости. Например, наступление у девочки половой зрелости не является для нее фактом чрезвычайной субъективной важности и проходит почти незаметным. Этот возраст для них имеет разное значение. В одних случаях наступление половой зрелости является сигналом для признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии, в других, значительно изменяется круг ее прав и обязанностей. То же самое было и у мальчиков: церемония инициации - это подготовка к взрослому статусу, путем постепенного овладения требованиями, предъявляемыми к взрослым.

Р. Бенедикт выделил два типа перехода от детства к взрослости: 1) непрерывный; 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для выполнения роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует при расхождении в нормах и требованиях к детям и взрослым. В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами.

Таким образом, путь, по которому происходит переход от детства к взрослости, может быть различен в разных обществах и ни один из них не может рассматриваться как «природная» обусловленность в становлении личности подростка.

Эти исследования заложили начало положению о том, что наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей, характер самого перехода от детства к взрослости определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни ребенка.

Исследования отечественных психологов показывают, что в начале подросткового возраста складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Эта ситуация связана с центральным и специфическим новообразованием в личности подростка - с чувством взрослости, стремлением подростка быть и считаться взрослым. Своеобразие чувства взрослости заключается в том, что он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими. Расхождение между новой внутренней позицией и объективным прежним положением становится одной из основных причин проблемы воспитуемости подростков.

Одним из самых эффективных путей в воспитательной работе является изменение типа отношений взрослого к подростку. Дружеское общение или содержательное сотрудничество, взаимное уважение и доверие должны стать главными ориентирами в их взаимодействии. Именно сотрудничество позволяет взрослому найти подростку свое место рядом с собой и подросток приобретает новое положение - помощника и товарища взрослого в разных его делах.

Итак, конфликты в воспитании - это следствие неумения и нежелания взрослого считаться с развитием личности подростка и найти ему новое место рядом с собой. В этом плане система воспитания А.С. Макаренко -пример классического решения труднейших психологических, социально-педагогических проблем воспитания детей и подростков.

Непослушание, своеволие, негативизм, упрямство отнюдь не представляет собой обязательных черт характера подростка. Как мы уже знаем, они являются следствием неправильного подхода к подростку, когда не учитываются его психологические особенности. Непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку не соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, даже имеют, может быть, другой, противоположный смысл. Ошибочное представление многих взрослых, будто подросток еще маленький ребенок, не способный к проявлению собственной инициативы и обращение к нему «Тебе рано возражать, слушай так, как тебе говорят» ставит его в зависимое положение, нередко исключает возможность установления доброжелательных отношений и сотрудничества с ним. Как следствие такого отношения к подростку возникают конфликты и кризисы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неизбежными.

Кризисы, конфликты подросткового возраста обусловлены и «изнутри» - закономерностями возникновения каждого новообразования. Всякое развитие представляет собой процесс, в котором не только порождается новое, но и отмирает старое. Все прежние интересы в этот период изживаются, на смену им должны прийти новые. Однако, появление нового происходит не сразу и нелегко. Часто имеет место, когда старая система интересов разрушается, а среди новых интересов еще нет такого интереса, который имел бы доминирующее значение. Это положение влечет за собой переживание неустроенности, внутренней пустоты. Именно это дало повод Л.Н. Толстому назвать этот период «пустыней отрочества». Постепенно диффузный, разлитой характер интересов меняется, из него выделяется и укрепляется ядро, которое начинает в дальнейшем определять избирательное отношение ребенка к предметам и людям и в значительной мере регулировать поведение подростка.

Следовательно, задача родителей, школы заключается, прежде всего в том, чтобы помочь подростку найти себя в этом «наплыве» интересов путем правильного подбора литературы, выбора кружка, характера и содержания общественных поручений, способов организации общественно-полезной деятельности и регулировки содержательности проведения свободного времени.

Таким образом, подросток не вдруг превращается из хорошего мальчика в плохого. Все то уродливое и нежелательное было заложено в его поведении и характере в предыдущие годы становится как бы результатом воспитания. Все, что накопилось в сознании: переживания обиды, огорчения, чувства гнева, страха, оскорбления, одиночество, несправедливость и др., может служить условием для возникновения синдрома невоспитуемости.

Будет ли подростковый возраст трудным, с кризисами и конфликтами, даже патологическим или он будет протекать совершенно нормально, зависит от того, какую позицию займут взрослые - родители и учителя - по отношению к подростку и какую позицию вследствие этого займет подросток; смогут ли взрослые рассматривать подростка как личность со всей сложностью противоречивых тенденций, находящуюся в стадии формирования и поэтому чрезвычайно психической ранимостью, когда от них требуется постоянное, но ненавязчивое внимание, забота и доверие, умение направлять кипучую энергию подростка в общественно-полезные дела.

Факт трудновоспитуемости есть реальность, с которой по разным причинам сталкивается каждый учитель, воспитатель, многие из родителей. Понятия «трудновоспитуемый» и «педагогически запущенный» используются как синонимы. Однако специальный анализ дает возможность наряду с выделением общих моментов зафиксировать и их нетождественность. «Педагогически запущенный» характеризует историю воспитания подростка, «трудный» - говорит о результатах воспитания. По отношению к трудному подростку малоэффективны или совсем безрезультатны общие принятые формы и методы педагогического воздействия. Педагогически запущенный ребенок рано или поздно становится трудным. Однако трудность же не всегда является следствием педагогической запущенности. Они могут возникнуть в результате заболевания ребенка, в силу некоторых врожденных или даже наследственных факторов и по другим причинам.

Термином «трудный» в сложившейся педагогической практике обозначают широкий круг подростков с теми или иными отклонениями в поведении:

а) непослушные, капризные, упрямые подростки, сопротивляющие требованиям и советам взрослых.

б) подростки, отличающие озорством, недисциплинированностью, грубостью.

в) подростки, у которых отсутствует желание трудиться и привычка к трудовому усилию.

г) лживые подростки. Борясь с такими подростками, следует различать фантазирование и сознательное искажение истины. Сознательная ложь может явиться следствием и страха наказания, и стремления срыть неблаговидный поступок, и желание самоутвердиться, обратить на себя внимание окружающих.

д) подростки с аффективными формами поведения в силу длительного неудовлетворения какой-либо существенной потребности - заносчивые, агрессивные, бравирующие, повышенно обидчивые, легко ранимые подростки.

е) подростки - правонарушители, которые отличаются преимущественно-импульсивным поведением, с определенными нарушениями структуры личности, с четко выраженными общественно отрицательными потребностями, деформированными духовными потребностями.

В соответствии с типом поведения, особенностью вхождения их в систему общественно полезной деятельности, с учетом нравственной сферы их личности можно выделить:

а) Подростки - правонарушители, имеющие устойчивый комплекс общественно отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, систему антиобщественных взглядов, деформацию оценок, отношений. У подростков этой группы извращены представления о товариществе, смелости, ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, осознанность совершаемых правонарушений, стремления к потребительскому время провождению, стяжательство - типичные особенности таких подростков.

б) Подростки - правонарушители с деформированными потребностями. стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых аморальные потребности и откровенно антиобщественная направленность отношений, взглядов. Отличаясь индивидуализмом, неуживчивостью, эти подростки стремятся к привилегированному положению, притесняют слабых, младших.

в) Подростки - правонарушители, у которых характерен конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами и взглядами. Они осознают недостойность своего поведения. Но имеющие у них правильные взгляды не стали еще убеждениями. Эгоистические устремления или неумение противостоять ситуации вызыва

5. Жизненные планы и профессиональное самоопределение старшеклассников

Формирование жизненных планов - кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (моральное самоопределение) - характерная черта ранней юности, оно связано с новой социальной ситуацией этого возраста. Юноши и девушки, оканчивающие среднюю школу или среднеспециальное учебное заведение, стоят на пороге вступления в самостоятельную жизнь. В этот период перед ними возникает важная задача выбора своего жизненного пути - профессионального самоопределения.

Такая задача стоит и перед подростками, оканчивающими девятый класс. Перед ними также возникает задача определения своего будущего, выбора дальнейшего жизненного пути.

Как отмечает Л.И. Божович, внешне одинаковые задачи в подростковом возрасте и в ранней юности совершенно различны по своей психологической характеристике, т.е. уровень психического развития детей подросткового возраста и ранней юности создают различные внутренние условия в решении вопроса жизненного самоопределения.

Согласно утверждениям многих психологов, жизненными планами многие подростки называют расплывчатые ориентиры и мечты, которые сводятся к намерениям учиться, заниматься в будущем интересной и героической деятельностью, много путешествовать и иметь верных друзей. Об этом свидетельствует и тот факт, что часто многие подростки выбирают себе профессии потому, что эти профессии выбрали их товарищи или по степени привлекательности и увлекательности. Подростки, строя планы на будущее, еще не задумываются о средствах достижения их.

Подлинное жизненное самоопределение возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижений, пути, по которому намерен следовать человек и те объективные и субъективные условия, которые необходимы для воплощения его.

Совсем иначе происходит выбор жизненного пути у юноши и девушек. Они, как правило, учитывают реальное содержание той деятельности, которую им придется выполнить и те трудности, с которыми они встретятся. Этот подлинный акт самоопределения осуществляется только в результате анализа как практических возможностей будущей деятельности, так и своих внутренних ресурсов - способностей, склонностей, знаний, навыков, характера.

Таким образом, жизненный план в ранней юности, отличаясь от аналогичного плана подростка, выражает в большей части его мечты и поэтому может быть как активным, так и созерцательным.

Выбор профессии для любого человека в значительной степени моральная проблема. «... Главным руководителем, который должен нас направлять при выборе профессии, является благо человечества, наше собственное совершенствование. Не следует думать, что оба эти интереса могут стать враждебными, вступить в борьбу друг с другом, что один из них должен уничтожить другого; человеческая природа устроена так, что человек может достичь своего усовершенствования только работая для усовершенствования своих современников, во имя их блага», - писал К. Маркс в гимназическом сочинении «Размышления юноши при выборе профессии» 11 Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с.4-5. .

Такая социально-нравственная мотивация является доминирующей для юношей и девушек. Необходимо подчеркнуть, что выработка жизненного плана и профессиональное самоопределение очень трудное дело. Во-первых, открывающиеся широкие возможности при выборе той или иной профессии порождают психологические трудности - как найти свое призвание? Трудность состоит в том, что личность еще отчетливо не знает, подходят ли его склонности и способности к выбранной деятельности, т.к. склонности и интересы сами формируются и изменяются в процессе деятельности. В поисках своего призвания все формы деятельности испробовать невозможно. Во-вторых, самоопределение в профессии есть одновременно и самоограничение. Юноша, стоящий перед выбором жизненного пути, в профессиональном отношении еще никто, «чистая потенция». Он может быть кем угодно и перед ним открываются заманчивые возможности. А выбор профессии делает человека в чем-то определенным, и он должен реализовать свои интересы и способности в определенной деятельности. Но это заставляет его отказаться от других, не менее привлекательных видов деятельности. В-третьих, юноша еще очень плохо знает и реальные свойства своей профессии и тех требований, которые предъявляются к работнику. В-четвертых, незнание своих потенциальных возможностей приводит к нереалистическому завышению притязаний. Например, вместо того, чтобы выбрать деятельность по своим возможностям, некоторые юноши и девушки годами пытаются поступить в вузы, вырабатывая у себя психологию неудачников (И.С. Кон, 1973).

В ранней юности человеку кажется, что он выбирает свой жизненный путь, и он действительно делает это. Но на его выбор влияют и предшествующее воспитание, и социальная среда, и многое другое. Как справедливо заметил В.В. Шубкин, наряду с путями, которые мы себе выбираем, существуют пути, которые выбирают нас (В.В. Шубкин, 1976).

В выборе профессии часто сказывается традиционный престиж той или иной профессии в общественном мнении. Например, желающих стать космонавтом гораздо больше, чем желающих быть рабочими. Как показали социологические исследования, определение жизненного пути и степень реализации его сильно зависят от социальных условий, особенно от образовательного уровня родителей. Например, чем выше уровень образования, родителей, тем больше вероятности, что их дети собираются продолжить учебу в вузах и что эти планы будут реализованы.

Выбор профессии - сложный и длительный процесс, часто совершающийся более или менее стихийно. Юношу, выбирающегося свой жизненный путь, могут подстерегать две опасности: 1) раннее самоопределение, хотя считается фактором положительным, имеет свои издержки - часто приводит к разочарованию. Это связано с тем, что выбирая профессию, юноша ориентировался на содержание деятельности, на внешний эффект и не замечал другие, более важные аспекты; 2) затягивание и откладывание самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов. Как правило, такая задержка часто сочетается с общей незрелостью, инфантильностью поведения и отсутствием социальных ориентации юноши (И.С. Кон, 1979).

Как отмечает И.С. Кон, прямой психологический нажим родителей («Ну когда ты, в конце концов определишься? Я в твоем возрасте. . .») с целью ускорения и форсирования этого процесса часто не дает положительного эффекта. Наоборот, возникает отрицательный эффект: рост тревожности, негативистический отказ от всякого самоопределения либо уход в разного рода хобби.

Вот поэтому очень важна профессиональная консультация путем расширения кругозора и интересов ребенка, ознакомления его с разными видами деятельности не только теоретически, но и путем приобщения к практической деятельности.

Итак, построение жизненного плана и выбор профессии очень сложное явление, влияющее на всю сферу личного самоопределения - моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, род занятий и т.д. Понятно, что многое вырисовывается лишь в самом общем виде. Какими бы легкомысленными и беспечными ни выглядели юноши и девушки, они впервые становятся перед сознательным выбором жизненного пути, главного вопроса жизни.

Направленность характеризует основную жизненную установку, основную позицию личности. При этом позиция рассматривается как сложная система отношений личности к обществу, к труду, к людям, к самому себе, собственной деятельности, своему будущему; установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности; целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. (Б.П. Ананьев, 1969). Направленность оказывает влияние на все проявление личности и отражает идеологию социальной общности, в которую входит человек.

Основными структурными элементами направленности личности являются потребности, мотивы поведения, интересы, идеалы, мировоззрение и убеждения человека.

Потребности - это отраженная в переживании или в сознании индивида объективно существующая нужда в чем-то. Как только нужда становится предметом переживания, вызывая дискомфорт, то влечет за собой действия, направленные на удовлетворение возникшей потребности. Потребности различают по их направленности, ориентированности на объект и в зависимости от этого выделяют материальные, духовные и общественные потребности.

Потребность, по выражению А.Н. Леонтьева, «кристаллизуется» в предмете, т.е. до первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в этом условии потребность приобретает свою предметность, воспринимаемый (представляемый, мысленный) предмет - свою побудитель и направленную деятельность функцию, т.е. становится мотивом.

Мотив деятельности представляет собой ответ на вопрос: почему человек поступил так или иначе. Нравственная ценность любого поступка определяется тем, какие мотивы лежат в его основе.

Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл - смыслообразующие мотивы. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов - порой остро эмоциональных, аффективных - лишены смыслообразующей функции. Их называют мотивами-стимулами (А.Н. Леонтьев).

Для детей разного возраста и для каждого ребенка одной и той возрастной группы далеко не все мотивы приобретают одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются доминирующими, основными, другие - второстепенными, побочными. Иерархия мотивов определяется всем раннее сложившимся опытом ребенка, который в свою очередь зависит от образа жизни и воспитания, от уровня и содержания требований, предъявляемых к ребенку на данном возрастном этапе. Так, доминирующим мотивом в учебной деятельности младшего школьника может быть стремление к одобрению, позиция примерного ученика, подростка - в качестве такого мотива начинает выступать стремление завоевать и сохранить авторитет в сфере сверстников, а у старшеклассников может доминировать мотив «лучше подготовиться к будущей деятельности» и т.д.

Ядром направленности личности юношей и девушек являются идеалы, убеждения и мировоззрение.

Идеал - это образ, который выступает для личности в качестве эталона, часто недосягаемого. Идеал осознается и переживается, вызывая у нее желание совершенствоваться, подражать.

О социальной ценности личности юношей судят не только по идеалам, но и по убеждениям. Убеждения - это эмоционально-прочувственная вера в правильность своих мнений, поступков.

Идеалы и побуждения юности определяются ее мировоззрением, системой взглядов на окружающий мир, природу, общество, человеческое сознание и их развитие. Мировоззрение накладывает отпечаток на духовный облик личности, ее потребности, мотивы поведения, интересы, нравственные установки. Как важнейшие компоненты мировоззрения, идеалы и убеждения сами оказывают влияние на его формирование.

По мнению Л.И. Божович, психологически идеал выполняет двоякую функцию. Во-первых, идеал создает более или менее настоящую и интенсивную систему нравственных стремлений ребенка, которая входит в структуру его аффективных тенденций, создавая вместе с другими его потребностями и стремлениями сложную констелляцию побудительных сил, определяющих его поведение. Во-вторых, идеал, будучи осознанным, начинает выступать в качестве того нравственного эталона, по которому ребенок стремится сознательно формировать самого себя, оценивать свои и чужие поступки (Л.И. Божович, 1968).

В ранней юности идеал приобретает иной характер и по своему строению, и по содержанию, и по тому способу, каким он воздействует на личность школьника.

Если идеалы подростка и младшего школьника, представлены, как правило, в облике конкретного человека, воплощенных в героических образах художественной литературы, в героях Великой Отечественной войны, в образах людей, совершающих трудовые и др. подвиги, то идеалы юношей и девушек носят более абстрактный и обобщенный характер. Это связано со складывающейся системой моральных принципов и взглядов. Идеал воплощает систему моральных требований, лишенных своего конкретного носителя.

В младших классах возникновение идеала происходит как бы непосредственно, порой даже случайно. В ранней юности обнаруживается иной подход к выбору идеала. Для юности характерен преднамеренный путь построения идеала - сознательно становится цель найти свой идеал, который связан с формированием мировоззрения и стремлением определить себя и свое место в жизни (С.Г. Крантовский, Л.И. Божович, 1988).

В отличие от подростка и младшего школьника, старший школьник способен дать развернутое и достаточно приближенное определение понятия «идеал», раскрыть его существенные черты и значение для личности.

В непосредственной связи с этим стоит, по мнению Л.И. Божович, и другая особенность личности в ранней юности - все возрастающая активность ее, направленная на достижение моего идеала. Важнейшей особенностью идеала в ранней юности является его устойчивость. Устойчивость идеала обеспечивает устойчивость и постоянство моральных мотивов поведения и самого поведения юноши. Психология юноши отличается от психологии подростка стабилизацией их поступков, намерений, их оценок и отношений.

7. Общение и развитие ребенка как личности

Общение - это деятельность, в процессе которой происходит контакт между людьми не только во внешнем плане, но и во внутренней психической сфере: индивиды воспринимают друг друга, при этом фиксируют в сознании все характерные особенности поведения партнера, его характера, речи и т.д., взаимодействуют вербально и невербально, определяя одновременно в мыслях общую стратегию сближения с ним или, наоборот, разрыва дальнейших отношений, обмениваются намерениями, планами и другими информациями, оценивают степени влияния друг на друга, взаимопредставленности не только в идеальном образе, но и в роли в реальной ситуации общения. Общение как сложный многоплановый процесс развивается в совместной деятельности людей и является основным условием продолжения жизни, сохранения ценности поколений. Через общение не только передается культурно-исторический, социальный опыт старших молодым, но и устанавливается живая связь между культурой прошлого и настоящего; между культурой настоящего и будущего. В процессе общения человек получает почти единственную возможность самоопределиться среди себе подобных как личность. Он регулирует на личностном уровне перцептивную интерактивную функцию общения: с кем, когда, по какому поводу поддерживать контакт, обмениваться сообщениями, мнениями, замыслами, решениями и т.д.; активизировать или, наоборот, остановить межличностные отношения, изменять установку, представления, потребности и притяжения.

Человек в процессе общения удовлетворяет самые насущные, жизненно важные потребности:

– в младенчестве и раннем возрасте стремление к непосредственно-эмоциональному, благоприятному отношению с близкими людьми (особенно с матерью) и к миру предметов и манипулированию ими;

– в дошкольном детстве и младшем школьном возрасте - соответственно, стремление к открытию мира и познанию мира человеческих отношений через общение в процессе сюжетно-ролевых игр и учения;

– в подростковом и старшем школьном возрасте - к личностной стабильности, самостоятельности, взрослым романтическим отношениям, самоопределению как личностному, так и профессиональному посредством интимно-личностного общения и профессионально-ориентированной учебной деятельности.

Как мы видим, через общение актуализируется вся иерархия потребностей: биологические потребности, потребность в эмоциональной безопасности, в любви и принадлежности к группе, в уважении, познавательные, эстетические потребности и потребность в самореализации (по А.Маслоу). Все эти виды потребностей, тесно переплетаясь друг с другом, порождают, в свою очередь, систему осознаваемых мотивов, побуждающих и определяющих выбор направленности и содержания деятельности. А личностный смысл мотива, его достижение формирует новые мотивы и потребности. Этот вопрос - развитие мотивов - имеет ключевое значение для воспитания и самовоспитания личности.

Таким образом, общение на всех возрастных этапах воспитания занимает ведущую роль. Оно возможно только на основе совместной деятельности людей, как детей, так и взрослых. Согласно целям и задачам воспитания взрослые организуют деятельность, в процессе который происходит как бы слияние общения с содержанием деятельности, что выступает непременным условием становления и развития личности школьника.

8. Личность: формирование мотивов, управление воспитанием ребенка

Личностно-деятельностный подход к развитию - фундаментальная основа воспитания. Человек, как личность, всегда стремится в процессе деятельности и общения преобразовать не только окружающую его действительность, но и самого себя. Он при этом выступает как самоактивный субъект, управляемый собственными мотивами и потребностями. Поэтому воспитание должно начаться с формирования его мотивов. Система мотива разнообразна. Мы остановимся лишь на осознаваемых, обобщенных мотивах - мотивах действий, поступков в деятельности, общения. Мотив побуждает деятельность, определяет ее цель и направленность. Источниками возникновения осознаваемых мотивов должны стать, как мы выше указывали, общечеловеческие идеалы - ценности, гуманные гражданские отношения, чувства, стремление к самоактуализации и т.д., ими определяются цели воспитания, направленность и содержание воспитательной работы. В таком случае идеалы - ценности, отношения, чувства как мотивы, осознаваемые, принятые человеком, становятся механизмом (основой) выбора им действий и поступков.

Мотивы и потребности тесно взаимосвязаны. Предметы потребности, выступая как мотив, расширяют круг деятельности, а деятельность, в свою очередь, развивает мотив, выдвигая все новые и новые цели. Тут начинает действовать формула «Потребность - Мотив - Цель - Действие», т.е. происходит сдвиг мотива на цель.

Управлять воспитанием ребенка - это значит формировать у него взгляды, убеждения на основе базистных общечеловеческих ценностей, гражданские отношения, позиции и т.д. Механизм управления воспитательным процессом не заключается лишь в организации деятельности детей по его теоретическим основам (проектирование, планирование деятельности, организация воспитательных мероприятий, регулирование подготовкой, текущий и итоговый учет, контроль и т.д.). В управлении воспитанием главное, видимо, учет внутренних психологических, в том числе и физиологических основ развития, формирования. Здесь невольно возникает вопрос, почему в учебном процессе теория развивающего обучения, основанная на положении о превращении внешнего действия во внутреннее, дает свои реальные результаты, а воспитательные мероприятия проводятся, как правило, без на то видимых достижений намеченных целей и задач. Разница заключается в том, что дети усваивают знания в единстве и на опоре внешних воздействий (умственные действия, мыслительные процессы: анализ, сравнение, синтез и т.д. неоднократно повторяются, корректируются, направляются в нужное русло через речевые, моторные акты - упражнения). В дальнейшем по мере развития учебной деятельности внешние воздействия переходят в умственный (внутренний план), т.е. происходит трансформация (итериозация) внешних действий в процесс формирования внутреннего плана сознания.

...

Подобные документы

Педагогическая психология как пограничная, комплексная область знания. Взаимосвязь педагогики и психологии. Подходы к определению предмета, ее основные проблемы и задачи. Структура педагогической психологии: психология обучения, воспитания и учителя.

презентация , добавлен 12.07.2011


Определение процесса воспитания, рассмотрение его соотношения с обучением. Изучение средств и методов воспитания в дошкольном детстве, младшего школьника, подростков и юношей. Ознакомление с особенностями самовоспитания подростков, юношей, взрослых.

реферат , добавлен 20.08.2015


Особенности когнитивного подхода в психологии. Средства воспитания как инструментарий материальной и духовной культуры. Классификация видов воспитания по принципу содержательного многообразия целей и способов их достижения. Этикет деловых приемов.

контрольная работа , добавлен 11.06.2013


Понятие конфликта в психологии и предмет его социально-психологического изучения. Проблематика понятия "внутриличностный конфликт" и причины его возникновения. Экспериментальное исследование взаимосвязи межличностных и внутриличностных конфликтов.

курсовая работа , добавлен 07.05.2011


Методы исследования в педагогической психологии в системе педагогических, психологических и социальных наук. Зарубежные и отечественные концепции воспитания, подходы к определению термина "воспитание" в психологии. Сравнение основных концепций обучения.

курсовая работа , добавлен 07.03.2015


Возникновение и развитие спортивной психологии, ее отличительные признаки и основные задачи. Направления совершенствования психолого-педагогического процесса по физическому воспитанию в общеобразовательной школе. Деятельность учителя физической культуры.

курсовая работа , добавлен 16.03.2012


Педагогическая психология как отрасль по разработке основ обучения и воспитания детей. Особенности ребенка на разных возрастных этапах. Изучение проблемы психического здоровья, трудностей социальной адаптации школьников и взаимодействия учеников в классе.

презентация , добавлен 10.11.2011


Профессиональное самоопределение в отечественной и зарубежной психологии. Связь выбираемой профессии с типом темперамента. Анализ личностной предрасположенности к профессии у старшеклассников. Консультирование выпускников по проблеме выбора профессии.

дипломная работа , добавлен 20.01.2013


Формирование педагогической психологии, этапы ее становления как науки; разработка основ обучения и воспитания; идеи и теории: ассоциативная, функциональная, когнитивная и прагматическая психология, теория проб и ошибок, бихевиоризм, психоанализ, тесты.

контрольная работа , добавлен 18.05.2011


Психология обучения и воспитания студенческой молодежи. Профессиональное становление личности студента как будущего специалиста; особенности студенческой группы, проблема лидера. Методы психолого-педагогического воздействия, профессионализм преподавателя.

Психология воспитания - область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, психологию воспитания иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем психология воспитания является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Психологию воспитания преподают на педагогических факультетах университетов. Предметом изучения психологии воспитания выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.

Наибольшее значение для психологии воспитания имеют следующие разделы психологии: рост и развитие ребенка, научение, психическое здоровье, групповые процессы, индивидуальные различия.

Рост и развитие . Давно известно, что процесс обучения должен осуществляться в соответствии с возрастом, уровнем созревания и развития учащихся. В соответствии с принципом повторения, из которого исходили последователи немецкого педагога и философа Иоганна Гербарта (1776-1841), развитие каждого ребенка повторяет историческое развитие человечества. Ожидания взрослых по поводу возможностей детей на разных возрастных этапах часто оказываются завышенными, а вытекающая из них система оценок бессмысленна и, возможно, даже вредна. Не имеет смысла обучать детей тому, к чему они еще физиологически не готовы, - самостоятельный выбор ученика является важным (хотя и не определяющим) фактором формирования учебной программы; кроме того, очень важен принцип постепенности, т. е. представление о том, что детям нужно давать задания в соответствии с их уровнем развития.

Научение . С точки зрения психологии воспитания, задача образования куда шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или по крайней мере адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций, независимо от того, используют ли эти реакции двигательные способности, слова и предложения или же невысказанные мысли и идеи.

Воспитание рассматривают в нескольких аспектах:

В социальном смысле – это передача накопленного опыта старших поколений младшим. Под опытом понимается духовное наследие человечества, которое создано в процессе его исторического развития, а именно: известные людям знания, умения, способы мышления, правовые, нравственные нормы и т.д.;

В педагогическом смысле - специальная деятельность, процесс целенаправленного формирования личности, предполагающий систему организованных средств влияния на воспитуемого;

В психологическом смысле – процесс формирования личности на разных возрастных этапах, исходя из психологических особенностей воспитуемого.

Психология воспитания рассматривает воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых.

Психология воспитания исследует процесс свертывания, перестройки одних психологических особенностей и возникновения, развития новых образований. Именно ориентировка на становление новых психологических возможностей ребенка позволяет создать условия для организации такого воспитательного процесса, который, по выражению Л.С. Выготского, может не плестись в хвосте психического развития ребенка, а вести его за собой, организовывать его, управлять им.

Главный организующий момент психологии воспитания как особой области психологических знаний – положение о возможности активного целенаправленного формирования личности в онтогенезе. Вопрос об условиях становления личности, о соотношении биологического и социального – решающий в понимании развития личности. Принципиальное значение этого вопроса объясняется тем, что признание ведущей роли социальных условий означает возможность активного воздействия общества на развитие личности, ориентирует на устранение социальных причин, мешающих разностороннему развитию.

Объект психологии воспитания - это личность, развивающаяся в результате воспитательных воздействий.

Предмет психологии воспитания – это психологические закономерности формирования человека как личности в условиях воспитания, целенаправленной организации педагогического процесса.

Цель психологии воспитания – изучить, понять психологическую сущность процесса воспитания, вооружить практиков научно обоснованными знаниями о психологической природе воспитательного воздействия. В число этих знаний входят знания особенностей взаимодействия воспитателя и воспитуемого, диалектических взаимосвязей их ролей субъекта и объекта воспитания; знания взаимодействия воспитательных мер с психологическими особенностями человека, влияние этого взаимодействия на развитие личности. Вместе с другими науками психология воспитания исследует психолого-педагогические и социально-психологические причины возникновения тех или иных недостатков личности, приводящих к отклонениям в поведении, психологические условия и факторы их предупреждения и коррекции, закономерности процесса перевоспитания, ведет поиск и разработку психологических критериев эффективности методов и форм воспитательного воздействия.

Основная задача - исследование психологического содержания воспитания, закономерностей взаимодействия и взаимоотношений воспитателя и детей. Реализация этой задачи способствует совершенствованию воспитательной работы в школах и других учебных заведениях.

Новой и сложной задачей психологии воспитания является разработка психологических основ гуманизации системы воспитания подрастающего поколения.

Психология воспитания тесно связана с таким ее разделом, как методика воспитательного воздействия.

В последнее десятилетие в психологии воспитания, в частности в разделе "Развитие системы саморегуляции", широко используются достижения психотерапии. В свою очередь психотерапевты для диагностирования результатов своей работы применяют психологические методики.

15. Воспитание как формирование целостной структуры личности
Воспитание - специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы. Выделяют воспитание семейное, в дошкольных детских учреждениях, школьное, вузовское, производственное; трудовое, нравственное, эстетическое, политическое, правовое, экологическое, профессиональное, физическое и другое воспитание;

Личность формируется на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения. Моральное сознание это отражение в сознании человека принципов и норм поведения, регулирующих отношения людей, их отношение к общественной дела, к обществу. Психологи выделяют в развитии нравственного сознания три главных этапа: доморальный уровень , когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических представлений; конвенциональную мораль, ориентируется на внешние нормы поведения; автономную мораль, то есть ориентацию на внутреннюю, автономную систему принципов.

Однако переход от одной стадии к другой сложный и противоречивый. Сила нравственного сознания - в категоричности и универсальности основных постулатов. Чтобы овладеть азами нравственности, ребенок должен мыслить альтернативно: добро, или зло, хорошо, или плохо. Ребенок, не усвоил элементарных норм нравственности как безусловных, категорических императивов не может стать нравственным человеком. Но нравственность не сводима к системе запретов и указаний. Каковы бы ни были источники моральных норм и правил, моральное решение и связанный с ним риск и ответственность могут быть только индивидуальными. Морально зрелый человек никогда не может ответить однозначно на вопрос ребенка: "хорошо это или плохо?", Потому что одна и та же действие по-разному оценивается в зависимости от ее контекста, последствий, мотивов и тому подобное. С этим связан нравственный выбор, оценки, самооценки. При отсутствии развитой нравственной рефлексии жестокая система моральных принципов легко переходит в примитивное морализаторство, обращение с моралью к другим, но не к себе.

Механизм формирования целостной личности также основывается на взаимодействии, взаимопревращении процессов развития общества и личности. Сущностной основой понимания этого взаимодействия и социального механизма формирования индивида как личности в целом является закономерность взаимозависимости отношений и общества и личности следующего вида: человек - микрокосм истории общества. Понятно, что в самом общем случае человек является микрокосмом Вселенной, частью которой выступает общество в его динамике. Данная закономерность четко выявляется в так называемом фрактальном осмыслении явлений окружающего нас мира.

Социальный механизм формирования целостной личности имеет свои особенности в сфере духовного производства, неразрывно связанной с непроизводственной духовной областью. Духовные потребности личности являются способом существования духовного богатства, которое означает широкую образованность человека, знание им достижений науки и культуры. Следует учитывать тот существенный момент, что ядром духовного богатства является мировоззрение. В него входит: понимание мироздания, социума и человеческого мышления; осознание индивидом своего места в обществе и смысла собственной жизни; ориентация на определенный идеал; интерпретация моральных норм и ценностей, утвердившихся и утверждающихся в обществе. В гуманистическом обществе, совершенствующемся на путях развития демократии, господствует мировоззренческий плюрализм, т.е. широкий спектр мировоззрений, что позволяет личности выбрать и освоить подходящее ему мировоззрение.

Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности - человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией.

При комплексном подходе к формированию целостной личности должна быть учтена совокупность всех этих условий. Благоприятные для личности и общества изменения в результатах воспитания достигаются не только благодаря прямому воздействию на ту или иную сферу психики формирующейся личности, но и при изменении внешних условий, которые препятствуют развитию нежелательных отклонений от нормы и сводят к минимуму отрицательные влияния.

Благодаря мощному воздействию средств массовой коммуникации ныне все большую роль в формировании целостной личности приобретает искусство. Оно помогает человеку преодолеть исконное одиночество (по Шопенгауэру), так как является глубинным аналогом мира.

Современное образование не обеспечивает в полной мере формирования интеллектуально-нравственной целостной личности, способной творчески преобразовать окружающую среду.

Проблема воспитания цельной личности хорошо известна в общей педагогике. Важный вклад в понимание ее внес А. С. Макаренко, ратовавший за такое воспитание, которое ориентируется не на элементы и частности, а на формирование целостной личности.

Сущность психологических проблем образования связана с созданием в школе благоприятных условий для подготовки ребенка к жизни через успешное интеллектуальное и личностное развитие, а также через формирование и сохранение его психического здоровья.

1. Среди психологических проблем образования центральное место занимаетпроблема соотношения обучения и психического развития.

К решению этой проблеме в психологии существуют разные подходы. Ж. Пиаже понимал психическое развитие как независимый спонтанный процесс, к которому “подстраивается” обучение По мере созревания ребёнка учителя ориентируются главным об разом на уже завершенный цикл умственного развития (актуальный уровень). Точку зрения Ж. Пиаже в настоящее время разделяют и у нас в отдельных, особенно элитарных, школах. Л.С. Выготский предложил диаметрально противоположный подход, согласно которому обучение (правильно организованное) ведет за собой психическое развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов развития, которые вне обучения сделались бы невозможными. Процесс развития не совпадает с процессом обучения, процесс развития обеспечивается процессом обучения, который создает зону бли­жайшего развития, т.е. учитель должен опираться не только на уже сформированные психические качества (актуальный уровень), но, прежде всего, на то, что должно развиться в обучении, т.е. на зону ближайшего развития. В связи с идеями Л.С. Выготского изменился взгляд на цели и задачи обучения: на

первое место выдвигаются проблемы психического развития, а на второе - формирование у учащихся знаний, умений и навыков (14).

С.Л. Рубинштейн на основе созданной им теории деятельности включает в этот процесс изначально важные уровни личностного взаимодействия человека с окружающей действительностью: цели, мотивы, действия, операции и саму предметную деятельность ре­бенка, а не только средства деятельности - язык, знак, как это следует из теории Л.С. Выготского. Заметно обострились в последнее время и другие проблемы.

2. Проблема состояния психического здоровья школьников. Из 20 млн. российских школьников 37,5 % имеют нервно-психические отклонения, 80 % выпускников школ имеют отклонения в развитии; 40 % детей 6-7-летнего возраста по этим же причинам не готовы к школьному обучению.

3. Проблема содержания образования. Стало модой среди со­временных учителей стремление к усложнению содержания обра­зования без учета психических и физических ресурсов детей. В.Д. Шадриков заметил, что только по нашей вине, т.е. в погоне учителей за усложнением образования, половина детей России не может учиться в первом классе.

Определение содержания современного образования - про­блема, решение которой возможно при сотрудничестве ученых и учителей, научных центров и школ, а не скороспешными усилиями отдельных лиц.

4. Проблема превращения методов и средств обучения в развивающие. Пока не все педагогические средства обеспечива­ют полноценное развитие детей. Эффективным средством разви­тия и поныне остается книга (т.е. умелая методика работы школь­ника с книгой: умение читать, записывать прочитанное, подгото­виться к чтению книги и т.д.).

Большие споры вызывают новые информационные техноло­гии, особенно компьютерные, несущие одновременно положитель­ное и отрицательное влияние на ребенка. Выбор методов обучения и поныне остается актуальной проблемой.

5. Проблема преодоления кризисов возрастного развития и учета сензитивных периодов. Каждый возраст сопряжен с кризисными изме­нениями психики; в каждом возрасте школьник приобретает “новообразования”, т.е. появление качественно но­вых психических свойств. Задача состоит, во-первых, в преодолении кризисных явлений, а, во-вторых, в оказании помощи ребенку в приобретении оптимальных “новообразований”.

Важно знать также сензитивные, т.е. наиболее благоприятные, периоды жизни ребенка, когда наиболее полно, легко и качествен­но формируются те или иные психические качества. Актуальность этой проблемы заключается в необратимости периодов сензитивности, т.е. в невозможности полноценно сформировать соответст­вующее психическое качество, если пропущен “его период”, если не использовались “прицельно” соответствующие средства.

Влияние социальной среды в образовательных учрежде­ ниях на личность учащегося и его учебу. Наибольшую угрозу в плане совершения физического насилия и психического надругательства представляют именно сверстники: 12 % школьников признают, что только за последние три месяца над ними совершали (или пытались совершить) мо­ральное или физическое надругательство. В 13 % случаев учителя и администрация причиняли сильное оскорбление или ущемление учащимся. Влияние подростковых групп очень велико. И, тем не менее, в российских (и курских) школах наблюдается тенденция свертыва­ния воспитательного процесса (т.е. социального обучения) и нара­щивается приоритет предметного обучения. Решение проблемы видится в гармонии социального и пред­метного обучения,