Межличностные взаимоотношения в группе детского сада. Целью исследования явилось: Изучение влияния ценностных ориентаций педагога детского сада на развитие межличностных отношений детей в группе. Межличностные отношения в детской группе

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Межличностные отношения у детей в группе детского сада

Введение

Среди многообразия проблем современной психологии, общения со сверстниками является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.

В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач воспитания детей дошкольного возраста, является рассмотрения проблемы общения - формирование личности в нём. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, воспитателями, сверстниками и т.д.) приходит становление личности, формирование важнейшей её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

У детей дошкольного возраста формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Взаимодействие со сверстником это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя.

Общение между детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью.

Большое значение и актуальность приобретает изучение ребёнка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т. к. дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании. Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра в ней ребенок учиться новому, овладевает способностью выстраивать отношения и пробует разные социальные роли. Это возраст первоначального становления личности ребёнка. В это время в общении ребёнка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.

Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Таким образом, можно выделить цель курсовой работы: изучение проблемы межличностных отношений у детей в группе детского сада посредством социальной игры.

1. Рассмотреть психолого - педагогические исследования по проблеме межличностных взаимоотношений.

2. Изучение межличностных отношений как фактора личностного развития детей дошкольного возраста.

3. Исследование особенностей межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети дошкольного возраста, предмет - взаимоотношения в группе детского сада.

Можно предположить, что статусное положение ребёнка в системе межличностных отношений в группе сверстников определяет особенности этих отношений.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ

1.1 Различные подходы к пониманию межличностных отношений

Отношения людей представляют реальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности, ни к коммуникации, ни к взаимодействию. Субъективная и фундаментальная значимость этой реальности для жизни человека и развития его личности не вызывает сомнений.

Чрезвычайная субъективная значимость отношений с другими людьми привлекала к этой действительности внимание многих психологов и психотерапевтов самых различных направлений. Эти отношения описывались и исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической психологии, пожалуй, исключение составляет только культурно-историческое направление, где межличностные (или человеческие) отношения практически не были предметом специального рассмотрения или исследования, несмотря на то, что упоминание о них встречается постоянно. По мнению практического психолога Бодалева А.А.: “Достаточно напомнить, что отношение к миру всегда опосредованно отношением человека к другим людям. Социальная ситуация развития составляет систему отношений ребенка с другими людьми, а отношения с другими людьми являются органически необходимым условием человеческого развития”. Но вопрос о том, что такое сами эти отношения, какова их структура, как они функционируют и развиваются, не ставился и полагался самоочевидным. В текстах Л.С.Выготского и его последователей отношения ребенка с другими людьми выступают как всеобщий объяснительный принцип, как средство освоения мира. При этом они, естественно, теряют свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение.

Исключение составляют работы М.И.Лисиной, в которых предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого.

Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И.Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения и другие. Прежде всего, следует соотнести понятия «общение» и «отношение» как синонимичные. Однако эти понятия следует различать.

Как показали работы М.И. Лисиной, межличностные отношения являются, с одной стороны, результатом общения, а с другой - его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, появляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому в отличие от общения далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может появляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему и даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (форме переживаний, представлений, образов). Если общение всегда осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношения - это аспект внутренней, душевной жизни, эта характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношения к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение. В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассматривая, оценочные отношения, М.И. Лисина определяет как процессы сравнения, и оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

1.2 Особенности взаимоотношений детей в группе детского сада

Группа детского сада определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами. В ней различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий) отношения.

Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

· Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

· Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности),

· Оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.

· Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.

“Межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции”.

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми они больше взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности.

Успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей.

Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников.

Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает. Сама потребность в общении преобразуется от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве до потребности не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Определена следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

1.3 Единство межличностных отношений и самосознания

В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Главные мотивы и жизненные смыслы человека, его отношение к себе всегда выражаются в отношениях к другому. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряжёнными и приносят самые яркие и драматичные переживания (как позитивные, так и негативные).

Е.О.Смирнова предлагает в своих исследованиях обратиться к психологической структуре самосознания человека.

Самосознание включает два уровня - «ядро» и «периферию», или субъектную и объектную составляющие. В так называемом «ядре» содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нём берёт начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживания постоянства, тождества самого себя, целостное ощущения себя как источника своей воли, своей активности. «Периферия» же включает в себя частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях, внешних внутренних качествах - их оценку и сравнения с другими. « Периферия» образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания. Эти два начала - объектное и субъектное необходимые и взаимодополняющие стороны самосознания, они с необходимостью присущи любым межличностным отношениям.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования другого, но человеческие отношения не могут постоянно сведены только к соревнованиям, оценке и взаимному использованию. “Психологическим основанием нравственности является, прежде всего, личностное или субъективное отношение к другому, в котором этот другой выступает как уникальный и равноправный субъект своей жизни, а не обстоятельство моей собственной жизни”.

Различные и многочисленные конфликты между людьми, тяжелые негативные переживания (обида, неприязнь, зависть, злость, страх) возникают в тех случаях когда доминирует предметное, объектное начало. В этих случаях другой человек воспринимается исключительно как противник, как конкурент, которого нужно превзойти, как чужой, мешающий мне нормально жить, или как источник ожидаемого уважительного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает чувство, разрушительные для личности. Такие переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем взрослого человека. Во время распознать это и помочь ребенку преодолеть их - важная задача воспитателя, педагога, психолога.

1.4 Проблемные формы межличностных отношений детей дошкольного возраста

Дети дошкольного возраста сорятся, мирятся, обижаются, дружат, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают друг другу мелкие «пакости». Конечно же, эти отношения остро переживаются дошкольниками и несут разнообразные эмоции. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в детских отношениях занимают большое место, чем общение с взрослым.

Между тем, опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Наиболее типичными для дошкольников конфликтных отношений к сверстникам являются: повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность.

Одной из наиболее частых проблем в детском коллективе является повышенная агрессивность. Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию. Вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях и даже оскорбления и унижения другого. Физическая агрессия направлена на принесение, какого - либо материального ущерба другому, через непосредственные физические действия. Это происходит в большинстве случаев с привлечением к себе внимания сверстников, ущемление достоинств другого, с целью подчеркнуть своё превосходство, защита и месть. Однако у определённой категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается. Особой чертой во взаимоотношении со сверстниками у агрессивных детей является то, что другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков, можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности её направленность, которое порождает специфическое восприятие другого как врага. Приписывание враждебности другому проявляется в следующем: представление своей недооценённости со стороны сверстника; приписывание агрессивных намерений при разрешении конфликтных ситуаций; в реальном взаимодействии детей, где они постоянно ждут подвоха или нападения со стороны партнёра.

Так же среди проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжёлое переживание, как обида на других. В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком своего игнорирования или отверждения со стороны сверстников. Явление обиды возникает в дошкольном возрасте: 3 -4 года - обида носит ситуативный характер, малыши не заостряют внимание на обидах быстро забывают; после 5 лет у детей феномен обиды начинает проявляться и связанно это с появлением потребности в признании. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый. Различает адекватный (реагирует на реальное отношение другого) и неадекватный (человек реагирует на свои собственные неоправданные ожидания) повод проявления обиды. Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношения к себе постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицания себя. Особенность взаимодействие обидчивых детей со сверстниками, лежит, в болезненном отношение ребёнка к себе и оценки себя. Реальные сверстники воспринимаются как источники отрицательного отношения. Им необходимое непрерывное подтверждения собственной ценности, значимости. Окружающим приписывает пренебрежение и не уважения к себе, что даёт ему основание обиды и обвинения других. Особенности самооценки обидчивых характеризуется достаточно высоким уровнем, но ее отличие от показателей других детей отмечается большим разрывом между собственной самооценкой и оценкой с точки зрения других.

Попадая в конфликтную ситуацию, обидчивые дети не стремятся ее разрешить, обвинение других и оправдание себя является для них самостоятельной наиболее важной задачей.

Характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствует о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненое отношение ребенка к себе и оценке себя.

Ещё одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений, является - застенчивость. Застенчивость проявляется в различных ситуациях: затруднения общения, робости, неуверенности, напряжении, выражения амбивалентных эмоций. Очень важно вовремя распознать застенчивость в ребёнке и остановить её чрезмерное развитие. Проблему застенчивых детей в своих исследованиях рассматривает Л.Н. Галигузова. По её мнению, “застенчивых детей отличает повышенная чувствительность к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой)”. У застенчивых детей наблюдается обостренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание замедляет деятельность и вызывает новый всплеск робости и смущения. Ребёнок ведёт себя застенчиво в ситуациях, в которых ожидает не успеха в деятельности. Ребёнок не уверен правильности в своих действий и в положительной оценки взрослого. Основные проблемы застенчивого ребёнка связано со сферой его собственного отношения к себе и восприятия отношения других.

Особенности самооценки застенчивых детей определяются следующим: дети имеют высокую самооценку, но у них намечается разрыв собственной самооценки и оценки другими людьми. Динамическая сторона деятельности характеризуется наибольшей осторожностью своих действий, чем у своих сверстников, тем самым темп деятельности снижен. Отношение к похвале взрослого вызывает амбивалентное чувство радости и смущения. Успех деятельности не играет для них роли. Ребёнок готовит себя к неудачи. Застенчивый ребёнок доброжелательно относится к другим людям, стремиться к общению, но не решается проявить себя и свои коммуникативные потребности. У застенчивых детей отношения к себе проявляется в высокой степени фиксированности на своей личности.

Межличностные отношения на протяжении дошкольного возраста имеют ряд возрастных закономерностей. Так, в 4 -5 лет у детей появляется потребность признания и уважения сверстников. В этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Тем самым, в черте характера появляется демонстративность поведения.

Особенность поведения демонстративных детей отличает стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Их действия ориентированы на оценку окружающих, во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Степень вовлеченности ребенка в действия достаточно высока. Характер участия в действиях сверстника также окрашен яркой демонстративностью. Порицания вызывают у детей негативную реакцию. Помощь сверстнику носит прагматический характер. Соотнесение себя с другими проявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих. “В отличие от других проблемных форм межличностных отношений, таких как агрессивность и застенчивость, демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Однако при этом надо учитывать что ребенок не проявляет болезненной потребности в признании и самоутверждению”.

Таким образом, можно выделить общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам.

· Фиксация ребенка на своих предметных качествах.

· Гипертрофированную самооценку

· Главной причиной конфликтов с собой и другими является доминанта на собственной деятельности, «что я значу для других».

1.5 Особенности отношений к сверстникам дошкольников и влияние на этическое развитие ребенка

Отношение к другому человеку неразрывно связано с отношением человека к самому себе и с характером его самосознания. По мнению Е.О.Семеновой, в основе нравственного поведения лежит особое, субъективное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками субъекта.

Свобода от фиксации на себе (своих ожиданиях и представлениях) открывает возможность видеть другого во всей его целостности и полноте, пережить свою общность с ним, что порождает как сопереживание, так и содействие.

Е.О. Семенова в своих исследованиях выделяет три группы детей, с разным типом морального поведения и отношение к другим детям существенно различается исходя из данного типа морального поведения.

· Так дети первой группы, не проявившие морального и нравственного типа поведения, вообще не вступили на путь этического развития.

· Дети второй группы, проявившие моральный тип поведения

· Дети третьей группы с критериями нравственного поведения.

В качестве показателей отношения к сверстнику Е.О. Семенова выделяет следующее:

1. Характер восприятия ребенком сверстника. Воспринимает ли ребенок другого как целостную личность или как источник определенных форм поведения и оценочного отношения к себе.

2. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отдельным от него существом.

3. Характер участия в действиях сверстника и общее отношение к нему: положительное (одобрение и поддержка), отрицательное (насмешки, ругань) или демонстративное (сравнение с собой)

4. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстинка.

5. Проявление помощи и поддержки в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу»

Характер восприятия ребенком сверстника тоже определяется его типом морального поведения. Так дети первой группы делают акцент на их отношении к себе, т.е. их оценки опосредованы собственными ожиданиями.

Дети второй группы описывают других ребят, при этом часто упоминая себя и рассказывая о другом в контексте их отношений.

Дети третьей группы с критериями нравственного поведения описывали другого независимо от своего отношения к нему.

Таким образом, дети по-разному воспринимают другого, используя при этом субъективное и объективное видение сверстника.

Эмоциональный и действенный аспект межличностных отношений тоже проявляется у детей исходя из типа его морального поведения. Дети, которые не вступили на путь этического развития, 1-ая группа мало проявляют интереса к действиям сверстников, или выражают негативную оценку. Не сопереживают неудачам и не радуются успехам своих сверстников.

Группа детей, у которых наблюдаются начальная форма морального поведения, проявляют яркий интерес к действиям сверстника: делают замечание и комментируют их действия. Помогают, стараются защитить сверстников, хотя помощь их носит прагматический характер.

Дети с критериями нравственного поведения пытаются помочь своим сверстникам, сопереживают неудачам, радуются их успехам. Помощь проявляют не зависимо от своих интересов.

Таким образом, дети по- разному воспринимают и относятся к друг другу, исходя из особенностей своего самосознания. Так, в центре самосознания детей 1-ой группы не проявивших ни морального, ни нравственного типа поведения, объектная составляющая доминирует, заслоняя собой субъектную. Такой ребенок в мире и в других людях видит себя или отношение к себе. Это выражается в фиксации на себе, отсутствии сопереживания, содействия интереса к сверстнику.

В центре самосознания детей 2-ой группы, проявивших моральный тип поведения, объектная и субъектная составляющие представлены в равной степени. Представления о собственных качествах и способностях нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которых выступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в другом, при сравнении с которым оценить и утвердить себя. Можно говорить о том, что эти дети все же способны «увидеть» сверстника, хоть и через призму собственного «Я».

У детей 3-ей группы, проявивших нравственный тип поведения наблюдается особое отношение к сверстнику, при котором в центре внимания и сознания ребенка стоит другой. Это проявляется в ярком интересе к сверстнику, в сопереживании и бескорыстной помощи. Эти дети не сравнивают себя с другими и не демонстрируют своих преимуществ. Другой выступает для них как самоценная личность. Их отношение к сверстнику характеризуется преобладанием субъективного отношения к себе и другим, и в наибольшей степени отвечает критериям нравственного развития.

1.6 Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений

Истоки межличностных отношении в младенчестве. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и прежде всего его этического развития. Это во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Смирнова Е.О в своих исследованиях предлагает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на самых ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

В исследованиях С.Ю. Мещеряковой опираясь на истоки личностного отношения к себе и к другому в младенчестве определяет то, что “еще до рождения ребенка в отношении матери к нему уже существуют два начала -- объектное (как к объекту ухода и полезных воздействий) и субъектное (как к полноценной личности и субъекту общения). С одной стороны, будущая мать готовится ухаживать за ребенком, закупает необходимые вещи, заботится о своем здоровье, подготавливает помещение для младенца и пр. С другой стороны, она уже общается с еще не рожденным ребенком -- по его движениям угадывает его состояния, желания, обращается к нему, словом, воспринимает его как полноценного и очень важного человека. Причем выраженность этих начал у разных матерей существенно различается: одни матери озабочены главным образом подготовкой к родам и покупкой необходимой экипировки, другие -- более настроены на общение с ребенком. В первые месяцы жизни младенца эти особенности материнского отношения оказывают существенное формирующее влияние на его взаимоотношения с матерью и его общее психическое развитие. Наиболее важным и благоприятным условием формирования первых взаимоотношений младенца является субъектная, личностная составляющая отношения матери. Именно она обеспечивает чувствительность ко всем проявлениям младенца, быстрый и адекватный отклик на его состояния, «подстройку» к его настроениям, интерпретацию всех его действий как обращенных к матери”. Таким образом, всё это создает атмосферу эмоционального общения, в котором мать в первые дни жизни ребенка выступает за обоих партнеров и тем самым пробуждает в ребенке ощущение себя как субъекта и потребность в общении. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными трудностями и заботами, эта бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери. Первое полугодие жизни -- совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. Единственным содержанием такого периода является выражение отношения к другому В это время в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, независимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Младенца совершенно не интересуют внешний вид матери, ее материальное или социальное положение -- для него просто не существует всех этих вещей. Он выделяет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему. Именно поэтому данный тип отношения, безусловно, можно назвать личностным. В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его самоощущению: он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, уже является внутренним достоянием младенца и становится фундаментом его самосознания.

Во втором полугодии с появлением интереса к предметам и манипулятивной деятельности отношение ребенка ко взрослому меняется(отношение начинает опосредоваться предметами и предметными действиями). Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Все это может свидетельствовать о появлении предметного начала в образе себя и в отношении к другому. Вместе с тем личностное начало (возникшее в первом полугодии) имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое наблюдается у детей из нормальной семьи, свидетельствует о внутренней связи, сопричастности матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. В этой связи заметим, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка и не получившие в первом полугодии необходимого личностного, субъектного отношения матери, отличаются сниженной активностью, скованностью, они не склонны делиться своими впечатлениями со взрослым и воспринимают его как внешнее средство физической защиты от возможной опасности. Все это свидетельствует о том, что отсутствие аффективно-личностных связей с близким взрослым ведет к серьезным деформациям в самосознании ребенка -- он лишается внутренней опоры своего существования, что значительно ограничивает его возможности в освоении мира и в проявлении своей активности.

Таким образом, неразвитость личностного начала в отношениях с близким взрослым тормозит развитие предметного отношения к окружающему миру и к себе. Однако при благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к другим людям и к себе -- личностное и предметное.

Особенности межличностных отношений у детей в раннем возрасте. Рассматривая особенности общения и межличностных отношений у детей раннего возраста от 1 до 3 лет. Л.Н.Галигузова утверждает что в первых формах отношения к сверстнику и первых контактов с ним, отражается, прежде всего, в переживании своего сходства с другим ребёнком (воспроизводят его движения, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нём). Причем такое взаимное узнавание и отражение приносят малышам бурные, радостные эмоции. Подражание действиям сверстника может быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы (кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр). Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность. Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность: они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация «чистого общения» т.е. когда дети находятся один на один друг с другом. Введение же в ситуацию общения игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга. Это связано с тем, что потребность в предметных действиях и общение со взрослым преобладает над взаимодействие со сверстником. Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание. Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует инициативность малыша. Характерно, что в этот период дети весьма слабо и поверхностно реагируют на индивидуальные качества другого ребенка (его внешность, умения, способности и пр.), они как бы не замечают действий и состояний сверстника. В то же время присутствие ровесника повышает общую активность и эмоциональность ребенка. Их отношение к другому еще не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим. В таком общении возникает чувство непосредственной общности и связи с другими.

Предметные качества другого ребенка (его национальность, его имущество, одежда и пр.) при этом не имеют никакого значения. Малыши не замечают, кто его друг -- негр или китаец, богатый или бедный, способный или отсталый. Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения, которыми дети легко заражаются друг от друга, создают ощущение единства с равными и равноценными людьми. Именно это чувство общности впоследствии может стать источником и фундаментом такого важнейшего человеческого качества, как нравственность. На этой основе строятся более глубокие человеческие отношения.

Однако в раннем возрасте эта общность имеет чисто внешний, ситуативный характер. На фоне сходства для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества. Такая объективация подготавливает дальнейший ход развития межличностных отношений.

Межличностные отношения в дошкольном возрасте.

Тип эмоционально - практического взаимодействия сохраняется до 4 лет. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Пятилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается как критический. Однако многие факты, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это -- очень важный переломный этап в развитии личности ребенка, причем проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя именно в сфере отношений со сверстниками. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. У 4-5-летних дошкольников резко возрастет эмоциональная вовлеченость в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этот период резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер -- успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Именно в этом возрасте дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще чем в других возрастах проявляются амбивалентность поведения, застенчивость, обидчивость, агрессивность.

Дошкольник начинает относиться к самому себе через сравнение с другим ребенком. Только при сравнении со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств.

Если двух-трехлетние дети, сравнивая себя и другого, ищут сходство или общие действия, то пятилетние ищут различия, при этом преобладает оценочный момент (кто лучше, кто хуже), и главное для них -- доказать свое превосходство. Сверстник становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка. Появляется устойчивая потребность в признании, в самоутверждении и в оценке себя глазами другого, которые становятся важными составляющими самосознания. Все это, естественно, усиливает напряженность и конфликтность детских отношений. Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт: уступить или не уступать, отдать или не отдавать и пр.Этот конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником».

Таким образом, середина дошкольного детства (4-5 лет) -- это тот возраст, когда интенсивно формируется предметная составляющая образа Я, когда ребенок через сравнение с другим опредмечивает, объективирует и определяет свое Я. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К концу дошкольного возраста усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Как поккзывают многие исследования, это связано с появлением произвольности поведения и усвоением моральных норм.

Как показывают наблюдения (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведение старших дошкольников далеко не всегда является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений. По мнению Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной: “Просоциальные действия старших дошкольников в отличие от 4--5-леток часто сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику. В большинстве случаев старшие дошкольники эмоционально включены в действия сверстника”. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

Еще одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребенок становится способным понимать «точку зрения» другого.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить что-либо или уступить ему.

Ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

Внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. К концу дошкольного возраста в отношении детей к себе и к другому усиливается личностное начало. Ровесник становится субъектом общения и обращения. Субъектная составляющая в отношениях шести-семилетнего ребенка к другим детям преобразует его самосознание. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и на уровень переживания другому. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения, но и содержанием собственного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. Такое субъектное отношение к себе и к сверстникам складывается у многих детей к концу дошкольного возраста и именно это делает ребенка популярным и предпочитаемым среди ровесников.

Рассмотрев особенности нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми, можно предположить, что эти особенности далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в отношениях детей к сверстникам.

сверстник межличностный дошкольник социальный игра

Итак, теоретическое изучение данной проблемы позволила раскрыть различные подходы к пониманию межличностных отношений, как избирательных предпочтений детей, так и понимание других, через рассмотрение психологической основы общения и взаимодействия людей.

Межличностные отношения имеют свои структурные единицы, мотивы и потребности. Определена некоторая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково.

В исследованиях Репиной Т. А. и Папир О.О. рассматривалась группа детского сада как целостное образование, представляющее собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. В которой, присутствует система межличностных иерархизированных связей. Ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Отношение к другому человеку неразрывно связано с отношением человека к самому себе и с характером его самосознания. Исследование Смирновой Е.О. о единстве межличностных отношений и самосознания свидетельствует о том, что они основаны на двух противоречивых началах - объектном и субъектном. В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое.

Выделены общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам: застенчивых, агрессивных, демонстративных, обидчивых. Особенности их самооценки, поведения, личностных особенностей и характер отношения к сверстникам. Проблемные формы поведения детей в отношениях со сверстниками вызывают межличностный конфликт, главной причиной этих конфликтов является доминанта на собственной ценности.

Характер межличностных отношений зависит от развития нравственности в поведении ребёнка. В основе нравственного поведения лежит особое, субъективное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками субъекта. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств.

Рассмотрены возрастные особенности становления и развития межличностных отношений. Динамика их развития от манипулятивных действий через эмоционольно- практического взаимодействия до субъектного отношения к сверстникам. Не маловажную роль в развитии и становлении этих отношений имеет взрослый.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

2.1 Методики, направленные на выявления межличностных отношений

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношения в отличие от общения не может быть непосредственно наблюдаемо. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определённые ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребёнка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношения своими корнями уходит в более глубокие, утаённые пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребёнка.

В психологии существуют определённые методы и методики позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы разделяют на объективные и субъективные.

К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. При этом педагог констатирует особенности взаимоотношения отдельных детей, их симпатии или антипатии воссоздаёт объективную картину взаимоотношения дошкольника. К ним относятся: социометрия, метод наблюдений, метод проблемной ситуации.

Субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Эти методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с неструктурированным стимульным материалом ребёнок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т.е. проецирует (переносит) своё Я. К ним относятся: метод незаконченных историй, выявление оценки ребёнка и восприятие оценки других, картинки, высказывание, незаконченные предложения.

Подобные документы

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме межличностных взаимоотношений. Особенности общения дошкольников со сверстниками и его влияние на этическое развитие ребёнка. Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений.

курсовая работа , добавлен 06.03.2012

Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013

Исследование межличностных отношений в работах психологов. Особенности межличностных отношений подростков. Психологический климат группы. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения подростков. Организация и методика исследования.

курсовая работа , добавлен 01.10.2008

Проблема межличностных отношений. Исследования психологической структуры совместной деятельности младших и старших детей. Разработка, реализация и оценка эффективности цикла занятий по развитию межличностных отношений детей в разновозрастной группе.

курсовая работа , добавлен 08.05.2015

Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016

Теоретическое изучение и виды межличностных отношений в зарубежной и отечественной литературе. Психологические особенности детей старшего подросткового возраста. Межличностные отношения – как важный фактор, влияющий на социальный статус ребенка.

курсовая работа , добавлен 06.05.2011

Понятие малой группы и коллектива. Сущность и развитие межличностных отношений в группах. Межличностное взаимодействие и его типы. Влияние социальных норм на взаимодействие в группе. Сущность шестнадцатифакторного личностного опросника Р. Кеттелла.

курсовая работа , добавлен 16.02.2011

Подходы к пониманию межличностных отношений. Диагностика отношений: методы исследования и рекомендации по их проведению. Проблемные формы межличностных отношений детей. Система игр, направленная на формирование доброжелательного отношения дошкольников.

книга , добавлен 16.11.2010

Типы семейного воспитания и их влияние на развитие ребенка, психологические особенности детей. Результаты изучения связи родительского отношения и социометрического статуса. Рекомендации по развитию межличностных отношений в группе дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.03.2010

Межличностные отношения как социально-педагогическая проблема и особенности их развития у детей подросткового возраста. Понятие, сущность, организация и проведение групповой игротерапии, ее влияние на развитие межличностных отношений у подростков.

Понятие «детский коллектив» по отношению к детям дошкольного возраста весьма своеобразно, коллектив дошкольников находится в стадии формирования и не обладает рядом перечисленных признаков, поэтому в дошкольной педагогике принято обозначать его как «детское сообщество». В дошкольном возрасте еще только начинают складываться черты коллективности в процессе совместного общения детей в разнообразных видах деятельности. Детское сообщество - это группа детей объединенная общей деятельностью (игровой, трудовой, художественно эстетической и др.) под руководством воспитателя, который несет определенные обязанности и отвечает за ее организацию. коллектив поведение ребенок

Для детского сообщества характерны следующие признаки:

- организатор и руководитель детского сообщества: взрослый - воспитатель
- коллективные связи в дошкольном возрасте еще неустойчивы, они только складываются, поэтому легко возникают в различных вида деятельности и также легко могут распадаться;
- в детском сообществе преобладают личностные, а не деловые взаимоотношения, основанные на симпатии и ситуативном интересе к сверстнику;
- нет органов самоуправления, то есть действующего «актива», как, например, в коллективе школьников;
- в детском сообществе нет развитой системы межличностных и деловых отношений, общественного мнения.

Таким образом, можно констатировать слабую генерирующую функцию коллектива, когда им не вырабатываются собственные нормы и правила поведения. Эта функция находится преимущественно в руках воспитателя.

Главная цель коллектива дошкольников заключена в том, чтобы сформировать в их среде ту модель отношений, с которой они войдут в жизнь и которая позволит им как можно скорее с наименьшими потерями включиться в дальнейшем в процесс социального созревания, раскрыть свой интеллектуальный и нравственный потенциал.

Развитие детского сообщества осуществляется поэтапно.

На первом этапе под руководством воспитателя у детей формируются представления о нормах взаимоотношений в детском сообществе, появляется устойчивый интерес к деятельности, к сверстникам, усиливается сплоченность детей. В результате могут возникать стойкие игровые группировки по 3-5 человек. Малые группировки - это первоначальный этап сплочения детского сообщества. Воспитатель объединяет детей в интересной деятельности, однако уровень взаимоотношений детей еще не достаточно высок.

На втором этапе важно сделать эти объединения более устойчивыми и длительными. Выдвигаются более сложные цели совместной деятельности (например, коллективный труд в уголке природы). Воспитатель организует детское сообщество, помогает распределить обязанности, учит детей проявлять чувство доброты, чуткости, отзывчивости, дружбы, ответственности во взаимоотношениях, происходит естественный процесс объединения маленьких группировок. Дети проявляют большую самостоятельность, состав объединений становится более устойчивым.

Третий этап характеризуется ростом самостоятельности детей. Возрастает количество участников детского сообщества. Дети нередко сами объединяются по своему усмотрению в разнообразных видах деятельности, самостоятельно распределяют роли в игре, обязанности в трудовой деятельности, сами регулируют взаимоотношения в группе. Третий этап предполагает воспитание у детей навыков самоорганизации: от овладения элементами самоорганизации, носящими случайный характер, до осознания необходимости иметь организационные умения и навыки (умение планировать свою деятельность, осознавать свои обязанности; добиваться поставленной цели, считаться с товарищами). На данном этапе создается возможность для объединения нескольких малых подгрупп в одну большую группу для совместной деятельности детей: сюжетно-ролевую игру, объединяющую несколько сюжетов, коллективный, совместный труд. Очень важно, чтобы мотивы такой деятельности были социально значимыми. Каждый ребенок в таком сообществе чувствует себя членом коллектива. Существенно меняется на этом этапе позиция воспитателя. С развитием у детей навыков самоорганизации воспитатель от прямого воздействия на детей переходит к косвенным методам руководства детским сообществом.

Наиболее эффективно детское сообщество будет формироваться при следующих психолого-педагогических условиях:

1) организация педагогом интересной и содержательной жизни в группе;
2) основное место в организации детского коллектива принадлежит игровой деятельности детей;
3) организация коллективного и совместного труда;
4) участие детей в подготовке и проведении различных праздников и развлечений.

Задачи воспитания коллективизма у дошкольников:

- формировать гуманные взаимоотношения в группе сверстников (дружеские отношения, внимание, уважение мнения другого, взаимопомощь и др.);
- приобщать детей жить и работать сообща, играть и трудиться вместе со всеми детьми в группе;
- научить считаться с интересами друг друга, подчинять свои интересы интересам коллектива;
- научить заботиться, помогать друг другу, поощрять и поддерживать дружбу между детьми.

Таким образом, при целенаправленном руководстве воспитателя происходит постепенное формирование детского сообщества - от межличностного общения и сотрудничества, возникновения небольших группировок к установлению сравнительно устойчивых дружеских взаимоотношений, способствующих внутренней общности детей.

Межличностные отношения у детей в группе детского сада

Введение

1.Рассмотреть психолого - педагогические исследования по проблеме межличностных взаимоотношений.

2.Изучение межличностных отношений как фактора личностного развития детей дошкольного возраста.

.Исследование особенностей межличностных отношений в группе детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети дошкольного возраста, предмет - взаимоотношения в группе детского сада.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ

1.1 Различные подходы к пониманию межличностных отношений

Чрезвычайная субъективная значимость отношений с другими людьми привлекала к этой действительности внимание многих психологов и психотерапевтов самых различных направлений. Эти отношения описывались и исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической психологии, пожалуй, исключение составляет только культурно-историческое направление, где межличностные (или человеческие) отношения практически не были предметом специального рассмотрения или исследования, несмотря на то, что упоминание о них встречается постоянно. По мнению практического психолога Бодалева А.А.: Достаточно напомнить, что отношение к миру всегда опосредованно отношением человека к другим людям. Социальная ситуация развития составляет систему отношений ребенка с другими людьми, а отношения с другими людьми являются органически необходимым условием человеческого развития. Но вопрос о том, что такое сами эти отношения, какова их структура, как они функционируют и развиваются, не ставился и полагался самоочевидным. В текстах Л.С.Выготского и его последователей отношения ребенка с другими людьми выступают как всеобщий объяснительный принцип, как средство освоения мира. При этом они, естественно, теряют свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение.

1.2 Особенности взаимоотношений детей в группе детского сада

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

·Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

·Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности),

·Оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.

·Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки.

Межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

1.3 Единство межличностных отношений и самосознания

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования другого, но человеческие отношения не могут постоянно сведены только к соревнованиям, оценке и взаимному использованию. Психологическим основанием нравственности является, прежде всего, личностное или субъективное отношение к другому, в котором этот другой выступает как уникальный и равноправный субъект своей жизни, а не обстоятельство моей собственной жизни.

4 Проблемные формы межличностных отношений детей дошкольного возраста

Ещё одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений, является - застенчивость. Застенчивость проявляется в различных ситуациях: затруднения общения, робости, неуверенности, напряжении, выражения амбивалентных эмоций. Очень важно вовремя распознать застенчивость в ребёнке и остановить её чрезмерное развитие. Проблему застенчивых детей в своих исследованиях рассматривает Л.Н. Галигузова. По её мнению, застенчивых детей отличает повышенная чувствительность к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой). У застенчивых детей наблюдается обостренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание замедляет деятельность и вызывает новый всплеск робости и смущения. Ребёнок ведёт себя застенчиво в ситуациях, в которых ожидает не успеха в деятельности. Ребёнок не уверен правильности в своих действий и в положительной оценки взрослого. Основные проблемы застенчивого ребёнка связано со сферой его собственного отношения к себе и восприятия отношения других.

Особенность поведения демонстративных детей отличает стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Их действия ориентированы на оценку окружающих, во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Степень вовлеченности ребенка в действия достаточно высока. Характер участия в действиях сверстника также окрашен яркой демонстративностью. Порицания вызывают у детей негативную реакцию. Помощь сверстнику носит прагматический характер. Соотнесение себя с другими проявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих. В отличие от других проблемных форм межличностных отношений, таких как агрессивность и застенчивость, демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Однако при этом надо учитывать что ребенок не проявляет болезненной потребности в признании и самоутверждению.

Таким образом, можно выделить общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам.

·Фиксация ребенка на своих предметных качествах.

·Гипертрофированную самооценку

·Главной причиной конфликтов с собой и другими является доминанта на собственной деятельности, «что я значу для других».

1.5 Особенности отношений к сверстникам дошкольников и влияние на этическое развитие ребенка

·Так дети первой группы, не проявившие морального и нравственного типа поведения, вообще не вступили на путь этического развития.

·Дети второй группы, проявившие моральный тип поведения

·Дети третьей группы с критериями нравственного поведения.

В качестве показателей отношения к сверстнику Е.О. Семенова выделяет следующее:

.Характер восприятия ребенком сверстника. Воспринимает ли ребенок другого как целостную личность или как источник определенных форм поведения и оценочного отношения к себе.

2.Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отдельным от него существом.

.Характер участия в действиях сверстника и общее отношение к нему: положительное (одобрение и поддержка), отрицательное (насмешки, ругань) или демонстративное (сравнение с собой)

.Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстинка.

.Проявление помощи и поддержки в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу»

1.6 Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений

В исследованиях С.Ю. Мещеряковой опираясь на истоки личностного отношения к себе и к другому в младенчестве определяет то, что еще до рождения ребенка в отношении матери к нему уже существуют два начала - объектное (как к объекту ухода и полезных воздействий) и субъектное (как к полноценной личности и субъекту общения). С одной стороны, будущая мать готовится ухаживать за ребенком, закупает необходимые вещи, заботится о своем здоровье, подготавливает помещение для младенца и пр. С другой стороны, она уже общается с еще не рожденным ребенком - по его движениям угадывает его состояния, желания, обращается к нему, словом, воспринимает его как полноценного и очень важного человека. Причем выраженность этих начал у разных матерей существенно различается: одни матери озабочены главным образом подготовкой к родам и покупкой необходимой экипировки, другие - более настроены на общение с ребенком. В первые месяцы жизни младенца эти особенности материнского отношения оказывают существенное формирующее влияние на его взаимоотношения с матерью и его общее психическое развитие. Наиболее важным и благоприятным условием формирования первых взаимоотношений младенца является субъектная, личностная составляющая отношения матери. Именно она обеспечивает чувствительность ко всем проявлениям младенца, быстрый и адекватный отклик на его состояния, «подстройку» к его настроениям, интерпретацию всех его действий как обращенных к матери. Таким образом, всё это создает атмосферу эмоционального общения, в котором мать в первые дни жизни ребенка выступает за обоих партнеров и тем самым пробуждает в ребенке ощущение себя как субъекта и потребность в общении. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными трудностями и заботами, эта бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери. Первое полугодие жизни - совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. Единственным содержанием такого периода является выражение отношения к другому В это время в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, независимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Младенца совершенно не интересуют внешний вид матери, ее материальное или социальное положение - для него просто не существует всех этих вещей. Он выделяет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему. Именно поэтому данный тип отношения, безусловно, можно назвать личностным. В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его самоощущению: он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, уже является внутренним достоянием младенца и становится фундаментом его самосознания.

Во втором полугодии с появлением интереса к предметам и манипулятивной деятельности отношение ребенка ко взрослому меняется(отношение начинает опосредоваться предметами и предметными действиями). Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Все это может свидетельствовать о появлении предметного начала в образе себя и в отношении к другому. Вместе с тем личностное начало (возникшее в первом полугодии) имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое наблюдается у детей из нормальной семьи, свидетельствует о внутренней связи, сопричастности матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. В этой связи заметим, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка и не получившие в первом полугодии необходимого личностного, субъектного отношения матери, отличаются сниженной активностью, скованностью, они не склонны делиться своими впечатлениями со взрослым и воспринимают его как внешнее средство физической защиты от возможной опасности. Все это свидетельствует о том, что отсутствие аффективно-личностных связей с близким взрослым ведет к серьезным деформациям в самосознании ребенка - он лишается внутренней опоры своего существования, что значительно ограничивает его возможности в освоении мира и в проявлении своей активности.

Предметные качества другого ребенка (его национальность, его имущество, одежда и пр.) при этом не имеют никакого значения. Малыши не замечают, кто его друг - негр или китаец, богатый или бедный, способный или отсталый. Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения, которыми дети легко заражаются друг от друга, создают ощущение единства с равными и равноценными людьми. Именно это чувство общности впоследствии может стать источником и фундаментом такого важнейшего человеческого качества, как нравственность. На этой основе строятся более глубокие человеческие отношения.

Межличностные отношения в дошкольном возрасте.

Тип эмоционально - практического взаимодействия сохраняется до 4 лет. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Пятилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается как критический. Однако многие факты, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это - очень важный переломный этап в развитии личности ребенка, причем проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя именно в сфере отношений со сверстниками. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. У 4-5-летних дошкольников резко возрастет эмоциональная вовлеченость в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этот период резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер - успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Именно в этом возрасте дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще чем в других возрастах проявляются амбивалентность поведения, застенчивость, обидчивость, агрессивность.

Если двух-трехлетние дети, сравнивая себя и другого, ищут сходство или общие действия, то пятилетние ищут различия, при этом преобладает оценочный момент (кто лучше, кто хуже), и главное для них - доказать свое превосходство. Сверстник становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка. Появляется устойчивая потребность в признании, в самоутверждении и в оценке себя глазами другого, которые становятся важными составляющими самосознания. Все это, естественно, усиливает напряженность и конфликтность детских отношений. Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт: уступить или не уступать, отдать или не отдавать и пр.Этот конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником».

Таким образом, середина дошкольного детства (4-5 лет) - это тот возраст, когда интенсивно формируется предметная составляющая образа Я, когда ребенок через сравнение с другим опредмечивает, объективирует и определяет свое Я. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К концу дошкольного возраста усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

Как показывают наблюдения (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведение старших дошкольников далеко не всегда является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений. По мнению Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной: Просоциальные действия старших дошкольников в отличие от 4-5-леток часто сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику. В большинстве случаев старшие дошкольники эмоционально включены в действия сверстника. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

сверстник межличностный дошкольник социальный игра

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

1 Методики, направленные на выявления межличностных отношений

2.2 Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста на базе ДОУ № 6 « Василёк » п. Шушенское. Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликтные взаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. У детей старшего дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает. Общение преобразуется в потребность не только в доброжелательном внимании, но и в переживании. Доминирующими мотивами общения становятся деловые и личностные. Наиболее явственно особенности стратегии поведения проявляются в ролевых играх, где партнеры должны одновременно ориентироваться и в реальных, и в игровых взаимоотношениях. В этом возрасте увеличивается число конфликтных взаимоотношений со сверстниками.

Таким образом, можно выделить цель исследования: диагностика межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада.

Были проведены следующие диагностические мероприятия:

Объективные методики:

·Социометрия « Капитан корабля», для выявления привлекательности и популярности детей.

Субъективные методики:

·« Беседа о друге », для выявления характера восприятия и видения сверстника.

Социометрия - метод, который уже традиционно используется в отечественной психологии при изучении межличностных отношений в малой группе. Данный метод был впервые предложен американским психологом и психиатром Дж. Морено. Социометрический метод позволяет выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В качестве социометрии мною была использована методика « Капитан корабля ».

«Капитан корабля»

Наглядный материал: Рисунок корабля или игрушечный кораблик.

Проведение методики. Во время индивидуальной беседы ребёнку предъявлялся рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задавались следующие вопросы:

.Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился в дальнее путешествие?

2.Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

.Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

Как правило, такие вопросы не вызывали у детей особых затруднений. Они уверенно называли два - три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), считались популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадали в группу отверженных (или игнорируемых).

Этапы проведения социометрического метода:

.Проведение подготовительной беседы (необходимо настроить испытуемых на сотрудничество, доверительность).

2.Испытуемым предлагались вопросы.

.Результаты выборов испытуемых фиксировались в таблице с указанием имени ребёнка.

.Составление социометрической матрицы.

.Подведение итогов социометрического исследования (определение социометрического статуса каждого члена группы, коэффициент благополучия отношений в группе, коэффициент оптимальности отношений, коэффициент «изолированности», коэффициент взаимных выборов).

Как отмечалось выше в моей работе, отношения к другому всегда связана с особенностями самосознания ребёнка. Другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания межличностных отношений и восприятия другого всегда отражается собственное «Я» человека. Для получения субъективных аспектов отношений к другому проводилась методика «Беседа о друге».

Этапы проведения методики «Беседа о друге»:

1.В ходе беседы задавались вопросы, с кем из детей ребенок дружит, а с кем - не дружит.

2.Затем предлагалось охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?»

.Анализировались ответы детей по типам высказывания: 1) высказывания о друге; 2) высказывание об отношении друга к себе.

.Результаты выборов испытуемых фиксировались в таблице.

.Подсчитывалось процентное соотношение высказывание первого типа и второго типа.

.Подведение итогов проективного исследования.

Таким образом, представленные методы выявляют:

внутригрупповые связи,

систему взаимоотношений,

систему общения,

следовательно, и структуру межличностных отношений в группах сверстников, в том числе в группах сверстников старшего дошкольного возраста.

2.3 Результаты исследования особенностей межличностных отношений в группе сверстников старшего дошкольного возраста

Проведение социометрического исследования среди детей старшей группы, в количестве 15 человек, ДОУ №6 «Василек» п.Шушенского, показало следующие данные, представленные в социометрической матрице. (См. таблицу 1)

Таблица 1. Социометрическая матрица результатов выборов

Имена детей№123456789101112131415Алина Б.1123Лиза Ч.2321Таня В.3321Артем Ш.4213Лена Д.5123Иван Н.6312Наташа С.7321Даша С.8213Люба Р.9123Илья С.10213Андрей Ш.11312Витя Г.12312Никита Н.13321Саша Ш.141Вика Р.15123Число полученных выборов610554641041105Число взаимных выборов310232220020102

По данным социометрической матрицы к первой статусной группе «звезд» (С1) относятся: 1) Алина Б.; 2) Артем Ш.; 3) Лена Д.; 4) Наташа С.; 5) Вика Р.

(С2) К «предпочитаемым»: 1) Иван Н.; 2) Даша С.; 3) Андрей Ш.

(С3) К «пренебрегаемым»: 1) Лиза Ч.; 2) Люда Р.; 3) Витя Г.; 4) Никита Н.

(С4) К «изолированным»: 1) Таня В.; 2) Илья С.; 3) Саша Ш.

Дифференциация испытуемых по статусным группам позволяет определить диагностические индивидуальные и групповые показатели межличностных отношений детей:

·Коэффициент благополучия отношений - КБО

КБО = (С1 + С2)/n

где С1 - количество «звезд»,

С2 - количество «предпочитаемых», а n - число детей в группе.

КБО = 5 + 3 /15*100% = 50%

Коэффициент благополучия взаимоотношений (КБО = 0,5) исследуемой группы определяется как высокий.

·Коэффициент оптимальности отношений - КОО.

КОО = (С2+ С3)/n

где С2 - количество предпочитаемых в этих.

С3- количество пренебрегаемых.

КОО = 3+3/15 = 0,4

·Коэффициент «звездности»- КЗ.

КЗ = С1/n = 5/15 = 0,3

·Коэффициент «изолированности» - КИ.

где С4 - количество «изолированных» в группе.

КИ = 3/15 = 0,2

·Коэффициент взаимности выборов вычисляется отношением суммы взаимных выборов (SВВ) в группе к сумме всех произведенных испытуемыми выборов (SВ).

КВ = SВВ/SВ.

В нашем исследовании КВ = 20/43*100% = 50%

Коэффициент взаимности выборов детей в группе характеризуется как высокий.

·Коэффициент осознанности - КО.

КО = R0/Rx*100%,

где R0 - число оправдавшихся ожидаемых выборов,

а Rx - число ожидаемых выборов.

В нашем исследовании КО = 20/45*100% = 44,4%, следовательно, коэффициент осознанности невысок.

Результаты взаимоотношений представлены на рис.№1

Рис. 1 Соотношение статусной структуры группы детского сада.

Анализ статусной структуры, полученной по результатам социометрии, показывает, что выборы между детьми в группе распределяются неравномерно. В группе детского сада есть дети всех групп, то есть те, кто получил большее число выборов, - I группа, и те, кто имеет среднее количество выборов - II группа, и получившие 1 - 2 выбора - III группа, и дети, не получившие ни одного выбора, - IV группа. По данным социометрии в исследуемой группе детского сада в первую группу входит 2 человека, что составляет 13% от общего количества детей; вторая группа составляет 40% от общего количества детей; третья группа 27%; четвертая группа 20%.

Меньше всего дошкольников находятся в крайних I и IV группах. Наиболее многочисленны по количеству II и III группы.

В благоприятном положении находится около 53% детей исследуемой группы. В неблагоприятном положении оказались 46% детей.

В качестве дополнительного метода исследования субъективной стороны межличностных отношений в группе детей детского сада была использована методика «Беседа о друге».

Имена детей Типы высказыванийАлина Б.Лиза Ч.Таня В.Артем Ш.Лена Д.Иван Н.Наташа С.Даша С.Люба Р.Илья С.Андрей Ш.Витя Г.Никита Н.Саша ШВика Р.Высказывание о друге*******Высказывания об отношение друга к себе********

При обработке результатов этой методики подсчитывалось процентное соотношение высказываний первого и второго типа. Данные результаты представлены на рис. № 2

Рис. 2 Субъективный аспект взаимоотношений в группе детского сада

Анализ субъективного аспекта взаимоотношения в группе детского сада показал, что в описаниях детьми своего друга, преобладали высказывания первого типа (добрый/ злой, красивый/ некрасивый и пр.; а так же указание на его конкретные способности умения и действия - хорошо поёт и пр.) Что свидетельствует во внимании к сверстнику, о восприятии другого как самой ценной независимой личности.

Таким образом мною были выявлены:

важные диагностические показатели состояния общегрупповых процессов (социометрический статус каждого ребенка в группе, благоприятность отношений, коэффициент «звездности», «изолированности», коэффициент «взаимности»).

субъективный аспект межличностных отношений детей в группе детского сада (с помощью проективного метода).

Заключение

Таким образом, в ходе исследования были выделены следующие выводы:

Межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них.

Межличностные отношения сверстников старшего дошкольного возраста зависят от многих факторов, таких как взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура и индивидуальные нравственные качества.

Положение ребёнка зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения.

Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие.

Определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе.

Анализ субъективного аспекта взаимоотношения в группе детского сада показал, что дети проявляют внимание друг к другу и это внимание к сверстнику, проявляется как к самоценной, независимой личности. Сверстник не выступает носителем определённого отношения.

При помощи соответствующих методов и следования основным методологическим принципам подтверждается гипотеза исследования межличностных отношений в группе сверстников старшего дошкольного возраста, о том, что статусное положение в системе межличностных отношений в группе сверстников определяет особенности этих отношений.

ГЛАВАIII. ФОРМИРУЮЩАЯ ЧАСТЬ

1 Программа

Основанием для создания программы совершенствования межличностных отношений послужили сделанные выводы в ходе констатирующего эксперимента.

При анализе статусной структуры, полученной по результатам социометрии, показывает, что выборы между детьми в группе распределяются неравномерно.

В благоприятном положении находится около 53% детей исследуемой группы. В неблагоприятном положении оказались 46% детей. Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие.

Отношение среди сверстников проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей.

Благополучие межличностных отношений дошкольников зависит от умения устанавливать контакт взаимодействия и общения со сверстниками.

Коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благополучно.

Отношение ребенка к сверстнику можно увидеть в действиях направленных на него, которые ребенок проявляет в различных видах деятельности. Особое внимание необходимо обратить на ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста - игровую деятельность. Одним из главных методов, совершенствования межличностных отношений является социальная игра, которая включает в себя сюжетно-ролевые, коммуникативные игры и театральные. Игра является ведущим видом деятельности детей 3-7 лет. Играя, ребёнок начинает брать на себя определённую роль. В игре существуют два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнёров, товарищей, выполняющих общее дело. Социальная игра оказывает всесторонне воздействие на ребенка дошкольного возраста. Играя, дети познают окружающий мир, себя и сверстников, свое тело, изобретают, творят окружающее, а так же устанавливают отношения со сверстниками, при этом развиваются гармонично и целостно. Социальная игра способствует формированию межличностных отношений и общению между сверстниками, умственному развитию ребенка, совершенствованию познавательных процессов, развитию творческой активности детей.

Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.

Для социальных игр характерно нравственно ценное содержание. Они воспитывают доброжелательность, стремление к взаимопомощи, совестливость, организованность, инициативу.

Социальные игры создают атмосферу эмоционального благополучия. Такие игры создают эффективные условия для развития межличностных отношений ребенка дошкольного возраста.

Социальные игры являются одним из условий развития культуры ребенка. В них он осмысливает и познает окружающий мир, в них развиваются его интеллект, фантазия, воображение, формируются социальные качества.

Межличностные отношения детей дошкольного возраста формируется наиболее эффективно, когда целенаправленным педагогическим средством выступает социальная игра, в ней ребенок овладевает правилами взаимоотношений со сверстниками, усваивает мораль общества, в котором он живет, таким образом, способствует взаимоотношению детей.

Вспомогательным средством совершенствования межличностных отношений в структуре занятий использование элементов детской творческой деятельности.

Цель программы: помочь детям старшего дошкольного возраста совершенствовать межличностные отношения в группе сверстников детского сада, по средствам социальных игр.

Задачи программы:

Установление дружеской атмосферы и развитие коммуникативных навыков общения среди дошкольников;

Создание ситуаций для творческого самовыражения в процессе коммуникативной деятельности;

Развитие навыков межгруппового взаимодействия и воспитание интереса к своим сверстникам;

Развитие чувства понимания и сопереживания к другим людям.

Этапы программы составлены по принципу предложенному О.А. Карабановой.

Ориентировочный - 3 занятия.

Основной целью этапа: установление эмоционально - позитивного контакта с ребёнком.

Основная тактика поведения взрослого недирективная. Предоставление ребёнку инициативы и самостоятельности. Необходимыми условиями установления эмоционально - позитивного отношения между ребёнком и воспитателем будет установка на эмпатическое принятие ребёнка, эмоциональная поддержка, доброжелательное внимание к инициативе, исходящей от ребёнка, и готовность к сотрудничеству в совместной деятельности. Эти условия реализуется через использование техники эмпатического слушания и предоставление инициативы и самостоятельности ребёнку в выборе.

На данном этапе используются коммуникативные игры, направленные на снятия напряжения, установления контактов и взаимодействия и развитие восприятия сверстника как игрового партнера. На данном этапе игры способствующие выражению первых симпатий в форме выбора предпочитаемого сверстника. А так же коллективная детская творческая деятельность, коллективная работа поможет дошкольникам сформировать желание общаться со сверстниками

Игры «Каравай», «Ручеёк», «Ветер дует на…» подробно опишем одну из игр

«Ветер дует на…»

Дети рассаживаются на ковриках, первым в роли ведущего, воспитатель.

Со славами «ветер дует на..»ведущий начинает игру. Что бы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: «ветер дует на того у кого есть сестра», «кто любит животных», «кто много плачет», « у кого нет друзей» и т.д.

Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому.

Коллективный рисунок «Наш дом» Даёт возможность каждому ребёнку участвовать в общей деятельности.

Объективирование трудностей межличностных отношений- 3 занятий

Основная цель данного этап актуализация и реконструкция конфликтных ситуаций и объективирование негативных тенденций личностного развития ребёнка в социальной игре, коммуникации с взрослыми.

Основная тактика поведения взрослого на втором этапе заключается в сочетании директивности в направленности на актуализацию трудностей развития и недирективности в предоставлении ребёнку свободы в выборе формы реагирования и поведения.

Предпочтение на этом этапе программы отдаётся играм, которые носят импровизированный характер, т.е. предоставляют инициативу в выборе партнёров по игре и не имеют жёсткого заданного характера. Взрослый обращает внимание на выбор ролей детьми для сюжетно-ролевой игры, корректирует выбор детей, давая возможность отвергнутым выбирать ведущие роли игры.

«Семья», «Детский сад», «Больница», «Дочки - матери».

Более подробно опишем одну социальную игру.

«Дочки- матери»

Цель: формирование и закрепление положительного отношения ко всем участникам игры.

Эта игра полезна и для девочек и для мальчиков в развивающем плане межличностных отношений среди сверстников. Во время игры решаются вопросы «Почему важно в семье любить друг друга», игра помогает ребёнку почувствовать себя в роли родителей, осознать, как иногда бывает маме и папе трудно со своими детьми. В этой игре можно разыгрывать жизненные ситуации, например «вечер в семье», «праздник в семье», «как помирить поссорившихся членов семьи».

Дополнительным выявлением особенности самооценки и степени уверенности в себе в группе сверстников, а также для подтверждения эмоциональной устойчивости на данном этапе используется методы тематического и свободного творчества на темы:

«Моя семья». «Наша дружная группа»

Для стимулирования активности и развитию совместных действий проводится хороводная театрализация сказки «Теремок».

Дети разделяются на подгруппы. Первая подгруппа - распределяются по ролям (камар -пискун, мышка -норушка, лягушка -квакушка, зайчик- попрыгайчик, лисичка- хитричка, волк- зубами щёлк, мишка- топтышка). Вторая подгруппа дошкольников - встают в круг взявшись за руки, изображая крепкий теремок.

Дети второй подгруппы дружно идут по кругу со словами «Стоит в поле терем- теремок, он не низок не высок. Вдруг по полю, полю камар летит. У дверей присел и пищит:

Ребёнок из первой группы с шапочкой комара на голове изображает комара, проговаривает слова.

Кто, Кто в теремочке живет, кто в невысоком живёт? »

Встаёт в общий хоровод вместе с детьми. И т. д. по сказке.

Конструктивно - формирующий. - 3 занятия

Основной целью этапа: Формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях, развитие коммуникативной компетентности. Формирование способности к произвольной регуляции деятельности.

На конструктивно - формирующем этапе программы используются социальные игры включающие в себя проигрывание условных и реальных ситуаций. А так же приёмы, способствующие развитию умения принимать групповые решения, для повышения самооценки детей и установления реальной и адекватной возможности уровня притязания и повышения чувства уверенности в участниках социальной игры.

Основная тактика поведения взрослого: директивная, выражающая в выборе социальной игры и арт- терапевтического воздействия; предоставление детям обратной связи об эффективности разрешения дошкольниками конфликтных ситуаций.

Социальные игры на данном этапе «Необитаемый остров», «Зоопарк», «Строим город», «Магазин», «Путаница».

Для закрепления данного этапа проводится творческая детская деятельность «Художники рисуют родной город»

В социальных играх ребёнок выбирает определённую роль. Описывает, как он выглядит, говорит, одевается, передвигается и т.п. Большое внимание уделяется тому, как будет себя вести, чем заниматься, исполняя эту роль. Вот несколько примеров:

«Зоопарк»

Цель: Способствовать умению детей общаться, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, а также совместно строить и реализовывать планы во время совместной игры со сверстниками

Ход игры: Создать условия для игры загадав загадку о зоопарке, дети между собой распределяют роли (медсестра, ветеринар, повар). Повар варит кашу, наливает в бутылочки для верблюжонка и жирафчика; раскладывает еду на тележку и везет животным.

Доктор делает обход. Измеряет температуру воды в бассейне. Распоряжается отнести медвежонка на прививку.

Медсестра раздает витамины, взвешивает малышей, ослушивает их, записывает в карточку. Затем дети готовятся к приёму посетителей. Роль экскурсовода заниает воспитатель, так легче корректировать игру.

«Магазин»

Цель: Развитие коммуникативных способностей, Умение преодолеть смущение и побывать в группе сверстников в главной роли продавца.

Ход игры: Из группы детей выбирается один продавец,второй кассир. Остальные дети (покупатели), выбирают товары самостоятельно. Дети вежливо обращаются между собой. Кассир пропускает (покупателей) при условии, что они скажут, что из этого можно приготовить, или как растут эти овощи и фрукты. Если ответ не понравился кассиру, он не пропускает покупателя, который в этом случае советуется с другими участниками игры и более подробно отвечает на вопрос. Дети могут объединиться в небольшие группы для совместных покупок.

Возможен и ещё вариант. Продавец или кассир оценивает ответ (в этом случае в роли продавца обязательно должен быть ребёнок)и сравнивает оценку за ответ со стоимостью выбранной покупки; продаете или требует «доплатить»,т.е. улучшить ответ.

«Путаница»

Цель: Помочь детям почувствовать свою принадлежность к группе.

Ход игры: Выбирается водящий, который выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и становятся в круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться, кто как может. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и пытается распутать то, что получилось, так же, не разжимая рук.

Творческая детская деятельность «Художники рисуют родной город»

Цель: Развивать в детях ощущения свободы и коллективной творческой активности.

Ход занятия: Каждый участник коллективной работы рисует деталь заранее выбранного сюжета. Например: Зоопарк, магазины, пешеходный переход, горку, людей, деревья, играющие дети, птиц и т. д.

Список литературы

1.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 1968. - 296 с.

2.Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ по специальностям «Дошк. Воспитание» и «Воспитание в дошк. учреждениях» / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988 - 336 с.

.Выготский Л.С. Педагогическая психология, М,: 1991.

.Галигузова Л.Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости.// Вопросы психологии, 2000, № 5.

.Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста.// Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.: Педагогика, 1989.

.Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.

.Киричук, А.В. Проблемы общения и воспитания / А.В. Киричук. - ч. 2 - Тарту, 1974. - 375 с.

.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Я.: «Академия развития» 1997.

.Лисина М.И. Общение, психика и личность ребёнка. М.: Воронеж, 1997.

.Межличностное отношение ребёнка от рождения до семи лет (под ред. Смирновой Е.О.) М.: 2001.

.Мещерякова СЮ. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии, 2000, № 5.

.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов: 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

.Психологическое формирование и развитие личности (под ред. А. В. Петровского). М., 1981г

.Репина Т.А. «Отношение между сверстниками в группе детского сада». М.: 1978

.Смирнова Е.О. , Холмогорова В.М. «Межличностные отношения детей: диагностика, проблемы и коррекция» М.: ВЛАДОС 2003

.Смирнова Е.О. Моральное и нравственное развитие дошкольников.// Дошкольное образование, 2006,№ 17,18,

.Смирнова Е.О. Проблема межличностных отношении дошкольников.// Дошкольное образование, 2006,№19 - 23.

.Смирнова Е.О. Системы и программы дошкольного воспитания. М.: ВЛАДОС, 2005.

.Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику у дошкольников.// Вопросы психологии,1996, №3.

.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. «Межличностные отношения дошкольников» М.: ВЛАДОС, 2005

.Эмоциональное развитие дошкольника (под ред. А.Д. Кошелевой). М., 1985.

.Якобсон С.Г. Проблемы этического развития детей. М., 1984.

.О.А.Карабанова. Игра в коррекции психического развития ребёнка. Учебное пособие.Российское педагогическое агенство.1997г.

.Н.Л.Кряжевой. развитие эмоционального мира детей/ Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: «Академия развития», 1997г.

.Н.В.Клюева., Ю.В. Касаткина. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «академия развития», 1997г.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Вопросы становления детского коллектива и межличностных отношений в ней, влияние школьной группы на формирование личности отдельных детей – все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. В идеале классный коллектив самодеятелен и самоуправляем. Большое значение имеет положительное эмоциональное отношение детей к общественно полезной деятельности в классе. Успешность решения группой своих задач, может определяться моментом зрелости группы, или уровнем группового развития. Уровень группового развития одновременно является характеристикой сформированности межличностных отношений, результатом процесса формирования группы.

Разнообразные подходы к анализу сформированности группы заставляли исследователей рассматривать ее в зависимости от времени существования, от частоты коммуникаций разных членов группы за определенный период времени и т.д. А. И. Донцов указывает на то, что к коллективным свойствам можно отнести «…устойчивость существования, преобладание интегративных тенденций, достаточную отчетливость групповых границ, возникновение чувства «Мы», близость норм и моделей поведения и др.» [Донцов А. И. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология: Хрестоматия /Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М, 2003, с.180]. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в школьный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в школе. Возрастная группа класса начальной школы не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место.

Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе, что во многом определяется характером. Выяснилось, что в первых классах с устойчевополжительным стилем отношений на первом месте стоят мотивировки, связанные с указанием на дружбу (28%), привлекательность и общую положительную характеристику сверстника (20%), совместные игры (12%). Следующая группа мотивировок носит «деловой» характер: указание на хорошую учебу, стремление оказать помощь, особенности поведения в коллективе. Основу межличностных отношений всегда составляет своеобразная оценка одним человеком другого. В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса. Межличностное взаимодействие есть реально функционирующая связь, взаимное взаимодействие между субъектами личностями. Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи и взаимовлияния людей. Межличностные отношения детей в классном коллективе – это форма реализации социальной сущности каждого ребенка, психологическая основа для сплочения детей. В коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, выполнять правила общественной жизни, быть общественно полноценным.

Это побуждает ребенка проявлять интерес к сверстникам, искать друзей. Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей. Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. Нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли (Л. С. Выготский), внешнее педагогическое влияние и руководство. У младших школьников четко прослеживается линия взаимоотношений “я и учитель”, а не линия “я и одноклассники”, что ослабляет значимость межличностных отношений. Для многих учащихся начальной школы в основе межличностных отношений лежат микрогруппы (2-3 человека). Поведение младших школьников импульсивно, самоконтроль развит не у всех, и не всегда он способен сдерживать повышенную эмоциональность данного возраста.

Межличностное взаимодействие обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:

А) Убеждение. Это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с ней.

Б) Психическое заражение. Оно «осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний». [Н. П. Аникеева. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 1983, с.6]. Дети особенно легко поддаются заражению, так как еще не имеют твердых жизненных убеждений, жизненного опыта, обладают способностью легко приспосабливаться, принимать различные установки.

В) Подражание. Направлено на воспроизведение ребенком внешних черт поведения, либо внутренней логики психической жизни другого значимого человека.

Г) Внушение. Происходит при доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать в соответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны к внушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтому знают как нужно думать и поступать.

Межличностные отношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностного взаимодействия, но и межличностного восприятия и коммуницирования. Их проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению». [Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М., 1981, С. 31]. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить..

К группе сверстников относится и группа детей младшего школьного возраста. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.199]. Взаимоотношение – это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности. По отношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т.д. Между детьми школьного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазон взаимоотношений. Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети I – III классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.214]. Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба.

Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.219]. По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом. [Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск, 1976. стр.213]. Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер. Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются (по Ю. С. Митиной):

Отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений

Отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимание ими другого человека, что связанно с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений. Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизирует ему, но и от того, на сколько эти симпатии и стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, какие именно одноклассники его выбрали. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками. В отношениях младших школьников эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными.

В классе во взаимоотношениях со сверстниками ребенок может занимать разные позиции:

Быть в центре внимания;

Общаться с большим количеством сверстников;

Стремиться быть лидером;

Общаться с избранным кругом сверстников;

Держаться в стороне;

Придерживаться линии сотрудничества;

Выражать доброжелательность ко всем;

Занять позицию соперничества;

Выискивать у других ошибки и недостатки;

Стремиться оказывать помощь другим.

Первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает учитель. Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, то есть у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение склонны, его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений. Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво. В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения.

В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом. Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения. Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов. В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием.

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими [Донцов А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. ]. В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить. [Донцов А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984]. На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. Таким образом:

Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие;

То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств;

Т.А. Репина провела исследования, которые доказали, что группа в дошкольном учреждении не является аморфным объединением, в которым отношения и связи между детьми складываются случайно и стихийно.

Взаимоотношения между старшими дошкольниками являются очень устойчивой системой, в которой все дети имеют свою роль. То, какое место займет в этой системе ребенок, зависит от качеств личности малыша, а также того, как в самой группе.

Дети к этому возрасту не просто приобретают определенные особенности в поведении, но и каждый из них приобретает свои индивидуальные способы построения взаимоотношений со сверстниками. Это особенно яркая сторона жизни ребенка, в которой он раскрывает наиболее полно свою личность. Конечно, часто бывает так, что отношения у дошкольника со сверстниками складываются далеко не гармонично.

Дети часто участвуют в множестве конфликтов, что является проявлением внутреннего искажения в формировании . Мы считаем, что психологической причиной индивидуальных способов построения взаимоотношений со сверстниками является отличие детей в том, как они осуществляют предметную деятельность и какие у них личностные качества. Обычно в результате разногласий между ребятами рождаются тяжелые эмоции, такие как обида, озлобленность или даже страх.

Особенно это остро проявляется в тех случаях, когда на первый план выступает предметное начало, то есть дети воспринимают других детей лишь как конкурентов, которых нужно победить для того, чтобы добиться должного к себе отношения и чувствовать себя уверенно. Часто такие ожидания остаются не оправданными, что приводит к разрушающим личность чувствам.

В результате даже во взрослом возрасте человек может испытывать серьезные проблемы с самим собой и с окружающими людьми. Перед педагогом и родителями лежит важная задача – как можно раньше заметить опасные тенденции в поведении ребенка и помочь их преодолеть на ранних стадиях.

Классификация межличностных взаимоотношений

В группах детского сада можно выделить следующие разновидности межличностных взаимоотношений:

Функционально-ролевые. Эти отношения формируются в процессе таких видов деятельности, как трудовая деятельность, учебная деятельность или совместная ролевая игра. Благодаря таким видам деятельности, дошкольник начинает развивать привычку применять нормы поведения в коллективе под надежным присмотром взрослого воспитателя.
Эмоционально-оценочные. Это такой вид отношений, которые характеризуются тем, что человек начинает исправлять неправильное по его мнению поведение другого человека, особенно когда оно противоречит принятым в обществе нормам поведения. Обычно этот вид отношений формируется под воздействием эмоциональных связей, возникающих между людьми – их симпатии или антипатии, а также дружеские отношения. Эмоционально-оценочные отношения начинают формироваться очень рано, на что влияет то, как оценивает других взрослый, с которым ребенок часто взаимодействует.
Личностно-смысловые. Эти отношения внутри группы в детском саду, которые проявляются в том, что мотивы одного воспитанника становятся наделенными личностным смыслом для других детей. Сверстники начинают переживать друг за друга, мотивы такого человека для них становятся и их мотивами, что выражается в их действиях.

Рассмотрим, каковы существуют признаки межличностных взаимоотношений, возникающих у старших дошкольников.

Главной задачей коллективной деятельности в дошкольный период является развитие таких моделей взаимоотношений, которые нужно будет применять в последующем в жизни. Это позволит детям социально зреть и раскрывать свой потенциал в плане нравственности и интеллекта.

Признаки межличностного общения детей

Получается, что для дошкольников в их межличностных отношениях существуют следующие признаки:

У детей развиваются нормы и стереотипы, которые влияют на возникающие межличностные отношения.
Для начала отношений инициативу проявляется взрослый.
Контакты возникают ненадолго.
Дети стараются заводить отношения с теми, кто младше, при этом своими действиями показывают, что подражают тому, кто постарше. Стараются подражать тем, кто близок для них.
Особенностью межличностных отношений в дошкольный период является то, что они пытаются максимально походить на взрослых людей.

Основным видом деятельности в этот период жизни является . Д.Б. Эльконин писал, что игра по своей сущности является социальным видом деятельности. Дети во время игры пытаются спроецировать мир взрослых людей. Именно игра в определенный период жизни человека оказывает максимальное влияние развитие психологической составляющей развития ребенка и главным способом познавания взрослого мира.

Психологи считают, что развитие личности – это процесс, во время которого он усваивает общечеловеческий опыт и ценности общества. С помощью игры дети воспроизводят то, какой они видят действительность, поэтому в правилах игр часто отражаются общепринятые нормы и правила, признанные в обществе. Повтор одной и той же игры становится своего рода тренингом для социального развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что только через игру малыш способен приобрести более широкий круг действительности, нежели он может воспринять из обычной деятельности. Благодаря игре ребенок осознает свою индивидуальность и приобретает личностные качества. С помощью игры дети проявляют социальное творчество и стараются выразить самих себя. Игра очень информативна.

С помощью игры дошкольник пытается определить свое место внутри коллектива, приобретает социальный опыт поведения, старается воспроизвести усвоенные в жизни нормы и правила поведения в обществе.

Игровая деятельность детей дошкольного возраста включает в себя настоящие общественные отношения, которые развиваются между участниками игры. Именно отношения – главная составляющая игрового процесса.

Обычно, отношения, которые демонстрируются во время игровой деятельности, очень отличаются от того, каковы их взаимоотношения на самом деле. Игра подразумевает определенный сюжет, в котором каждый игрок играет свою роль и подчиняется определенным правилам. У детей нет возможности самостоятельно решать, как выстраивать свои отношения с другими игроками.

Получается, что условия большинства игр нейтрализуют взаимоотношения детей, что лишает их возможности приобретать реальный социальный опыт, который очень важен для правильного развития дошкольного детского общества.

Необходимо таким образом организовывать игры, чтобы удовлетворять потребности детей в социальной сфере. В то же время нужно настроиться на то, что пройдет много времени, пока дитя будет способен проявлять индивидуальность в своем поведении и начнет самостоятельно принимать решения в отношении коллективной деятельности.

Воспитывая детей, нужно помогать им развивать сосредоточенность во время индивидуальных игры, а также нужно помочь им наладить свои отношения с одногруппниками. Играя рядом с другими сверстниками, дети могут одновременно заниматься любимым делом и в то же время формировать настоящие самостоятельные отношения с другими членами группы. А то, что каждый занят собственной игрой, способствует исключению ситуаций, которые могут спровоцировать конфликты.

Дети начинают терпимо относиться к недостаткам других, потому что каждый сосредоточен на своей собственной игре.

Наблюдая за играми малыша, а также беседуя с их родителями и воспитателями, можно выяснить, насколько активно он вступает во взаимодействие с другими. Если ребенок склонен играть сам с собой, то можно помочь ему вовлечься в совместные игры с родителями и со сверстниками в группе. Для этого можно создать игровые ситуации. Сюжетно-ролевые игры формируют хорошие условия, которые формируют межличностные отношения.

А.П. Усова провела исследования, которые показали, что существуют несколько этапов формирования межличностных взаимоотношений.

Каждый этап характеризуется своим уровнем развития общественности. Под общественностью Усова подразумевает способность входить в коллектив играющих, сотрудничать с ними должным образом и устанавливать отношения с ребятами.

Изучив последовательность развития общественности у детей дошкольного возраста, мы сможем понять, какие бывают детские общества, что следует ожидать от индивидуального поведения каждого и от его отношений с другими, а также то, как протекает сама игра.

Возрастные этапы в общении детей

Существует несколько возрастных этапов, которые оказывают влияние на способность ребенка жить в обществе других детей.

Этап первый. В самом раннем возрасте, когда дети только начинают посещать детский сад, они склонны играть одни с игрушками без взаимодействия других. Это позволяет спокойно уживаться с коллективом, с которым они не поддерживают практически никакого общения. Дошкольник полностью сосредоточен на том, во что играет сам. Это очень важный этап, которые позволяет детям проявлять самостоятельность в окружении других людей.
Второй этап. Начинают играть в свои игры рядом друг с другом. Они по прежнему не отвлекаются на игры друг друга, но теперь стремятся находиться рядом с теми, кто им больше нравится. На этом этапе формируется осознание того, как правильно относиться к играм другого человека, чтобы ему не мешать.
Третий этап. Начинает строить попытки действовать в соответствии с общим замыслом. Он пытается договариваться с другими о том, чтобы поиграть вместе и даже подбирает нужные для этого игрушки. Однако такие совместные попытки игры быстро заканчиваются.
Этап четвертый. Характеризуется в том, что дети начинают объединяться в группы и совместно играть по общему замыслу. При этом начинают давать внутреннюю оценку собственным действиям в соответствии с общим замыслом, а также действиям других. Дети способны придумывать совместные игры, организовывать их и долго вместе в них играть.
Этап пятый. Характеризуется тем, что малыши приобретают способность действовать, учитывая интересы других. В процессе игры они склонны уступать другим при распределении ролей.

Описанные выше этапы характерны в возрасте от одного года до семи лет.
Игра включает в себя два вида отношений: игровые отношения и реальные отношения. Игровые отношения формируются исходя из сюжета и распределенных ролей. Естественно, что волк будет плохо относиться к козлятам.

Однако реальные отношения – это те отношения, которые на самом деле существуют между дошкольниками, объединенные в одну игру.

Постоянно пребывая в детской среде, ребенок часто вступает с ними в те или иные взаимодействия: просит принести игрушку, побуждает поиграть вместе и т.п. Эти взаимодействия на первых этапах часто возникают спонтанно и протекают чисто механически – воспринимает других людей на уровне вещей. Как только решается поставленная задача, взаимодействие тут же заканчивается.

На первых порах, когда малыши только начинают вместе играть, часто можно наблюдать некоторую несогласованность их действий. Обычно это становится причиной часто возникающих противоречий, также связи между детьми образуются пока непрочные. В результате совместные игры быстро завершаются, малыши часто меняют свой игровой замысел, часто меняются ролями друг с другом.

Это естественно для детей, ведь они еще не развили способность в полной мере осуществлять коллективную деятельность. Именно игра и является тем прекрасным инструментом, который позволяет приобретать опыт взаимодействия с другими и учиться следовать принятым в обществе нормам поведения.

Именно в играх проходит вся жизнь общества детей. Сами они формируют взаимоотношения в этом обществе.

Поэтому, чтобы игровая деятельность способствовала формированию полноценного детского коллектива, необходимо придать этой деятельности те черты, которые включают в себя педагогические условия.

1 votes, average: 5,00 out of 5)