Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР lll уровня. Обогащение эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Одной из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач (Н.Д. Арутюнова, Ч.А. Измайлов, Д.М. Шмелев).

В научной литературе неоднократно исследовалась проблема развития лексической системы у детей с речевой патологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории. Разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с нарушениями речи.

В монографии И.Ю. Кондратенко представлены основные направления и методика логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

В последние годы внимание ученых привлекает проблема использования наглядных моделей в коррекционно-развивающем обучении детей с речевыми нарушениями (В.М. Акименко, И.Ю. Кондратенко). Ученые утверждают, что использование моделей позволяет повысить качество обучения и воспитания детей с речевой патологией. Научные исследования подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Л.М. Фридман и др.).

Актуальность нашей работы обусловлена необходимостью поиска эффективных путей формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи.

На основе анализа изученной литературы была определена цель нашей работы.

Цель: Разработать систему игр и занятий с использованием наглядных моделей, способствующих формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

• Обогащение знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях.
• Формирование эмоциональной лексики при условии использования наглядных моделей.

Для реализации поставленных задач использовали наглядные модели: пиктограммы, предметные и сюжетные картинки, фотографии, схемы, цветные символы. В разработке цветных символов опирались на исследования Ч.А. Измайлова (радость – синяя цветовая гамма, грусть – зеленая, гнев – красная, испуг – оранжевая, удивление – бирюзовая). Наглядный материал был взят нами как основополагающий в работе, которая проводилась не только на занятиях, но и выступала в форме различных игр, упражнений. Работа проводилась в два этапа.

I этап был направлен на обогащение знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях.

Для достижения цели были использованы материалы работ Р.И. Калининой, В.М. Минаевой, Ч.А. Измайлова. Изучались и уточнялись следующие эмоциональные состояния: радость, удивление, страх, грусть, злость, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могут быть представлены различными моделями. Последовательность ознакомления соответствовала постепенному усложнению эмоций по распознаванию в мимике и частоте проявлений у человека. Содержание работы реализовалось на занятиях цикла «Эмоции. Какие они?» и в других видах детских деятельностей.

Цикл занятий «Эмоции. Какие они?»

Темы занятий: «Радость», «Удивление», «Страх», «Грусть», «Злость».

Цель. Обогатить знания детей об эмоциональных состояниях людей посредством использования наглядных моделей.

Наглядные модели : сюжетные картины, соответствующие теме занятия <Рисунок 1>; пиктограммы эмоций <Рисунок 2>; картинки с разной степенью недорисованности <Рисунок 3>.

Форма проведения. Фронтальное занятие продолжительностью 25-30 мин.

Структура занятия.

Часть 1. Рассматривание сюжетной картины в соответствии с темой занятия.

Беседа по вопросам:

• Какое настроение у героя этой картины? Почему?
• Когда у тебя бывает радостное (грустное и т.д.) настроение?
• Какое при этом бывает лицо?

Часть 2. Демонстрация пиктограммы с изображением соответствующей эмоции. Выделение признаков эмоциональных состояний (Приложение 1 ).

Часть 3. Выполнение задания. На картинке с недорисованной эмоцией детям предлагают нарисовать лицо герою так, чтобы можно было догадаться какое у него настроение.

В работе по обогащению знаний детей об эмоциях использовали дидактических игры :

Игра «Мимический диктант». Перед ребенком выкладывали эмоциональный ряд (фото, пиктограммы и др.) и предлагали сделать такое же лицо, принять аналогичную позу

Игра «Конструирование эмоций» Детям предлагают пиктограммы различных эмоций, взрослый читает сказку, рассказ и дети выкладывают эмоциональный ряд главного героя в соответствии с развитием сюжета произведения.

Игра-лото «Зоопарк настроений». У детей карточки, на которых изображены животные в различных эмоциональных состояниях <Рисунки 4, 5>. Ведущий демонстрирует пиктограмму какой-либо эмоции, дети находят на своей карточке животное с заданной эмоцией, называют его эмоциональное состояние и закрывают изображение фишкой.

Игра «Придумай причину». Ведущий показывает картинку, дети называют эмоциональное состояние животного или человека и пытаются объяснить, почему оно может возникнуть (кот рассердился, потому что его разбудили ) <Рисунки 4– 7>

Игра «Кубик » . Взрослый или ребенок бросает кубик, на каждой грани которого изображен лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее всех выполнит задание, бросает кубик.

Игра «Собери картинку». Детям предлагают разрозненные половинки схематично изображенных эмоций. Задание: собрать картинку так, чтобы было понятно какая эмоция на ней изображена.

Игра «Разноцветные эмоции». Детям предлагают фото эмоциональных состояний и набор цветных квадратов. Задание: рядом с фото положить соответствующий цветной сигнал <Рисунок 8>.

Ознакомление с эмоциями происходило и через восприятие классической и популярной музыки. В работе использовали музыкальные пьесы:

• С. Рахманинов «Полька» (радость)
• П.И. Чайковский «Новая кукла» (радость)
• М. Глинка «Руслан и Людмила», увертюра (удивление)
• Д. Кабалевский «Петя и волк» (страх)
• Л. Бетховен «К Элизе» (печаль)
• С. Майкапара «Раздумье» (печаль)
• Л. Бетховен «Сюита до-минор» (гнев)

Вопросы: Какое настроение передает музыка? Какая музыка?

Задания: Из набора цветных карточек выбрать ту, которая соответствует настроению ребенка после прослушивания мелодии. Из набора пиктограмм выбрать ту, которая соответствует настроению музыки.

В нашей практике удачным приемом было прослушивание звуковых эмоциональных записей (смех, плач, крик, голоса с оттенками тревоги, страха, радости, грусти и других эмоций). Для наглядности использовали картинки, фото, схемы и др.

Вышеназванные приемы с активным использованием моделей способствовали формированию знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях, а также помогли в развитии умения соотносить эмоции с конкретными ситуациями. Это определило готовность детей к правильному усвоению лексики на следующем этапе нашей работы

Цель II этапа состояла в формировании эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства; слова – оценки; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) с активным применением наглядных моделей.

Для достижения поставленной цели были использованы методические приемы, разработанные В.П. Глуховым, Т.А. Ткаченко, И.Ю. Кондратенко. Содержание работы включалось в занятия по развитию речи, выступало в форме дидактических игр, упражнений, игровых моментов.

Работа по обогащению словарного запаса детей словами, называющими чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, проводилась с использованием следующих моделей:

• трехтональные полоски (изменение насыщенности цвета в соответствии с оттенками эмоционального состояния) <Рисунок 9>;
• квадраты с разной степенью окрашенности (на одном закрашен небольшой сегмент, на втором половина квадрата, третий закрашен полностью) <Рисунок 10 >;
• цветные карточки, полоски;
• пиктограммы, картинки, фотографии.

Игры с использованием трехтональных полосок

Цель. У чить образовывать степени сравнения качественных имен прилагательных.

Ход игры . Детям демонстрируют пиктограмму с изображением эмоции радости и трехтональную полоску (синий, голубой, светло-голубой цвет). Дети определяют эмоциональное состояние на пиктограмме. Педагог обращает внимание детей на постепенное насыщение цвета на полоске и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (радостный – ещё радостнее – самый радостный). Аналогичная работа проводится с различными эмоциональными состояниями.

Игры с использованием квадратов с разной степенью окрашенности.

1. Цель . Учить образовывать степени сравнения качественных имен прилагательных.

Ход игры : а). Педагог демонстрирует пиктограмму с изображением грусти и квадраты с разной степенью окрашенности в зеленый цвет. Дети определяют, какое эмоциональное состояние выражает пиктограмма. Педагог обращает внимание детей на увеличение цветового сегмента и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (грустный – ещё грустнее – самый грустный).

б). Детям демонстрируют картинку с изображением веселых животных и квадраты с разной степенью окрашенности в синий цвет, предлагают составить словосочетание или предложение (радостный зайчик, а ежик еще радостнее, а лягушка самая радостная).

2. Цель. Учить составлять короткие рассказы с прилагательными, называющими различные эмоции.

Ход игры. Педагог демонстрирует картинку с изображение мальчиков с нарастанием эмоции и квадраты с разной степенью окрашенности в синий цвет. Предлагает детям составить рассказ о мальчиках, например: Однажды мальчики пошли в лес за грибами. Вдруг Ваня нашел сыроежку и был очень веселым, Саша увидел две волнушки и был еще веселее, а Петя нашел семейку маслят и был самым веселым.

Игры с цветными полосками.

Цель. Обогащать словарь детей синонимами.

а) «Скажи по-другому». Педагог демонстрирует пиктограмму, дети выкладывают цветные полоски в том количестве, сколько названо слов-синонимов к данной эмоции.

б) «Я начну, а ты продолжи». Педагог показывает картинку «Грустный котенок», произносит предложение, выделяя в нем слово, а ребенок подбирает к этому слову синонимы и выкладывает цветные полоски. Например: грустный котенок сидит на дорожке, грустный…(печальный, унылый, невеселый).

в) «Замени слово». Педагог демонстрирует картинки с удивленными детьми, произносит предложение, а дети заменяют повторяющееся слово синонимом, например: удивленные мальчики и удивленные девочки бегали вокруг новогодней ёлки (изумленные).

Составление рассказов по модельному ряду

Цель. Употребление в речи синонимов.

Детям предлагали придумать историю с опорой на модельный ряд «Находчивый цыпленок» <Рисунок 11>. В случае затруднения использовали рассказ с паузами в тех местах, где необходимо подобрать синонимы. Летним утром вылупился из яйца цыпленок. Он увидел яркое солнышко, высокую траву. Цыпленок очень удивился…(изумился, поразился). Вдруг туча закрыла солнышко и закапал дождик. Цыпленок сделал из скорлупки зонтик и грустный…(печальный, унылый) пошел под дождем.

Игра «Расшифруй письмо».

Цель. Обогащать словарь детей антонимами. Каждому ребенку «почтальон» вручал письмо, в котором две пиктограммы эмоциональных состояний: грусть, радость. Дети рассказывали, о чем они «прочитали» в письме, т.е. составляли творческий рассказ с опорой на пиктограммы.

В работе по формированию эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны использовали модели:

• бумажные полоски темного тона: коричневого, серого, черного, которые служат для выражения отрицательного значения;
• полоски светлого тона – желтого, розового – соответствуют положительному значению слов;
• пиктограммы (веселое лицо служит опорой для выражения положительного качества предмета, грустное – отрицательного).

Данные модели использовались в упражнениях:

1. Добавление слов в словосочетание. Использовали слова хороший, плохой, приятный, вкусный, интересный, скучный, глупый, радостный, печальный и др.
2. Составление словосочетаний с синонимами (хорошее настроение – прекрасное настроение; скучный рассказ – невеселый рассказ и т.п.).
3. Составление словосочетаний с антонимами (печальный зайчик – веселый зайчик).
4. Составление предложений с заданным словом. Хорошее: У мальчика хорошее настроение. Вкусный: Мама испекла вкусный пирог.
5. Дополнить предложение словом с противоположным значением: Карабас Барабас злой, а Мальвина добрая .

В работе по формированию лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований, наряду с описанными выше моделями использовали и другие наглядные модели:

• треугольники (маленький, средний, большой), которые служат опорой для образования форм субъективной оценки предмета;
• трехтональные полоски, служащие основой для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов изменяется значение слова;
• иллюстративный материал из сказок, рассказов.

В работе применяли следующие виды заданий:

1. Образование слов.

• Образование имен существительных и прилагательных со значением увеличительности. Демонстрировали детям большой и маленький треугольники и произносили слова гора ‑ горища , указывая на треугольник соответствующего размера. Дети с опорой на модели самостоятельно образовывали слова: волк – волчище, злой – злющий и т.п. Аналогичная работа проводится с трехтональными полосками.
• Образование имен существительных и прилагательных с ласкательным значением «Скажи ласково»: добрый – добренький, книга – книжечка
• Образование превосходной степени прилагательных: умный ‑ наиумнейший, хитрый ‑ наихитрейший и т.п . (Модели: треугольники или трехтональные полоски).
• Образование прилагательных путем чистого или префиксированного повтора: грустный – прегрустный, упрямый – преупрямый и т.п.; красивый, красивый-красивый, красивый-прекрасивый и т.п. (Модели: треугольники или трехтональные полоски).

2. Образование словосочетаний.

• Добавление главного слова к зависимому: слон – слоник → большой слон – маленький слоник . (Модели: треугольники, трехтональные полоски).
• Добавление зависимых слов к главному: высокое – высоченное → высокое дерево – высоченное дерево; злобный-презлобный → злобный медведь – презлобный волк. (Модели: треугольники или трехтональные полоски).

3. Составление предложений:

• с указанным словом: Воробышек → Маленький воробышек прыгает по дорожке. (Модели: треугольники)
• дополнение и завершение предложений: В Цветочном городе живет Знайка. Он умный… (умный-преумный, умный-умный, умнейший ). (Модели: треугольники, трехтональные полоски)
• Составлением рассказов по серии сюжетных картин по мотивам сказки В.Катаева «Цветик-семицветик» <Рисунок 12>. Дети выкладывали в логической последовательности сюжетные картинки, которые служили планом и зрительной опорой при пересказе сказки с применением эмоциональной лексики.

По представленному материалу можно сделать вывод: система направленной работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с активным использованием наглядных моделей способствует обогащению знаний об эмоциях, расширению детского лексикона, развитию грамматического форм речи, а также положительно влияет на использование лексики в связных высказываниях.

Список литературы :

1. Акименко В. М. Новые логопедические технологии: учебно-методическое пособие/В.М.Акименко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
2. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. – М.: Языки русской культуры, 1999.
3. Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. - №3. – С.46-52.
4. Глухов В. П. Формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: Арктики, 2002.
5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург.: Изд-во АРТ ЛТД, 1999.
6. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч.А.Измайлов – 1995. ‑ №4. – С.27-35.
7. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: КАРО, 2006.
8. Калинина Р. В. В гостях у Золушки. Занятия, игры, упражнения. – Псков, 1997.
9. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
10. Лопатина Л. В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие, ‑ СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.
11. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. – М.: АРКТИ,1999.
12. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцент, 1998.
13. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009. – С.72-107.
14. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Просвещение, 1984.
15. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика / Д.Н.Шмелев. – М.: Просвещение, 1997.

Речь, как одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, полноценным средством общения является лишь тогда, когда сохранены или, в случае речевой патологии, скорректированы все её структурные компоненты.
При исследовании нейтральной лексики у детей с речевыми нарушениями были выявлены:
отожествление слов сходных по звучанию, но различных по значению;
замена названия части предмета названием целого;
замена названий одних предметов другими, ситуативно с ними связанными;
замена названия предмета названиями действий, с ними связанными;
замена названия действий другими семантически близкими действиями;
замена слова словосочетаниями и предложениями.
Мы предлагаем систему методических приемов, направленных на формирование эмоционального пласта лексики у детей с ОНР на основе развития вербальных и невербальных средств общения.
Iэтап (подготовительный).
Определяются 5 наиболее ярких эмоциональных состояний - радость, грусть,
злость, испуг, удивление.

1 блок: изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных
возрасту:
изучение и уточнение пяти вышеупомянутых эмоциональных состояний в
беседах с детьми на вводных занятиях.
2 блок: Развитие паралингвистических средств общения:
научить различать эмоции по схематическим изображениям;
научить передавать заданное эмоциональное состояние, используя
мимические и пантомимические средства и графические приемы;
учить понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.
Использовались: пиктограммы, предметные картинки, фотографии, активная лицевая мимика, а также прием сообщения эмоционального состояния с определенным цветом.
По данным исследования Измайлова Ч. А. - эмоция, выражающая радость расположена в – синей, грусть в - салатовой, гнев в - красной, испуг - оранжевой, удивление - в бирюзовой цветовой гамме.В работе с детьми использовались эти данные, например:
соотнести фотографию /картинку, пиктограмму/ с соответствующим
цветным картоном и наоборот;
то же, но с 2, 3, 4 цветными карточками;
то же, но с использованием картинок с изображениями людей и животных.
При затруднениях педагог демонстрирует необходимое эмоциональное состояние на своем лице. На занятиях используется зеркало для того, чтобы ребенок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией (игры, развивающие мимику и пантомимику).
3 блок: Формирование интонационной стороны речи:
использование специальных упражнений по воспроизведению ритма речи (изолированные удары) I, II, III; сложные ритмы I-II-III; серии акцентированных ударов I- I- I- II);
формирование общих представлений об интонационной выразительности речи;
формирование умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.
Игра: «Какое настроение у ёжика?».
Педагог произносит предложения или рассказывает небольшие истории от имени ёжика с различными интонациями, а дети должны определить настроение ёжика и выбрать соответствующую пиктограмму.
Игра: «Какая маска говорит?»
На доске 5 пиктограмм, педагог произносит различные реплики, якобы от лица масок, а дети должны определить, какая маска говорит.
Игра «Маша пришла»
Одну и ту же фразу в различных смысловых ситуациях дети должны произнести с различными эмоциональными оттенками: (Петя обрадовался, Маша…, Петя испугался… Маша …, Петя удивился, Маша……)
Интонации отрабатывались на материале эмоциональных междометий. Положительная оценка фактов действительности: (О! Браво! Вот это да! Ай, ай, ай!).Отрицательная оценка (те же междометия, но при другой интонации могут выражать противоположные чувства:А-а-а! Ох! Ух! Ах! Увы! Беда! Фу! Горюшко! Удивление: Ой! Ух-ты! Ах! Ба! Страх: ой-ой! Ух! У-у! Ужас!).
II этап (основной).Формирование эмоциональной лексики.
1блок. Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Работаем над расширением словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, и ее употреблению в словосочетаниях, предложениях, в связных высказываниях.
Для этого используем рисунки, фотографии предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы; цветообозначения, изменение насыщенности цвета в цветообозначениях.
Методические приёмы:
1.На столе пиктограмма с изображением эмоции радости, а под ней 3-тональная полоска бумаги (светло - голубой - голубой - синий). Логопед предлагает определить эмоциональное состояние пиктограммы, и тут же обращает внимание ребенка на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объясняет, что также может происходить изменение эмоционального состояния (радостный - еще радостнее - самый радостный). То же с другими эмоциональными состояниями. Тут же используются пиктограммы, где нарастание эмоционального состояния передавалось с помощью графических средств или специальных полос.

Эти изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени, качественных имен прилагательных, при составлении словосочетаний, предложений и небольших рассказов.
2. Синонимические отношения
Используются игровые приемы: «Скажи по – другому» на уровне распространения предложений. Логопед предлагает ребенку подобрать, как можно больше слов, похожих по значению, к слову «грустный» (печальный, унылый). Под пиктограммой выкладываются две полоски бумаги, обозначающие эти слова. Затем предлагается сюжетная картинка и дошкольники составляют по ней предложения, если ребенок употребляет только одно из отработанных слов, то логопед предлагает распространить предложение с помощью «слов - приятелей», «Я начну, а ты продолжи». Следующий уровень небольших рассказов по сюжетным картинкам с изображением сказочных персонажей. Детям предлагалось определить эмоциональное состояние сказочных героев, подобрать нужную пиктограмму, и с разъяснительной целью предлагается использовать специальные цветовые обозначения, служащие зрительной опорой при формировании данной лексики.Например: бумажные полоски темного тона служат для выражения отрицательного значения – коричневые, серые, черные; светлые полоски – желтые, розовые – соответствовали положительному значению слов. При передаче усиления смыслового значения общеоценочной и частнооценочной лексики использовались трехцветные полоски, в которых с помощью цвета изображалась постепенная насыщенность темного (отрицательная лексика) или светлого (положительная лексика) тона.

Выложить столько полосок бумаги, сколько можно подобрать «слов¬ – понятий»
Затем, используя графическую опору, составляются небольшие рассказы.
Та же работа проводится с сюжетными картинами и сюжетными сериями.
3. Антонимические отношения
В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов, используются приемы работы:
с изолированными словами «Скажи наоборот»;
словами в предложении «Доскажи словечко»;
словами в связных высказываниях «Составь предложение».
В качестве зрительных опор используются картинки, фотографии, пиктограммы. Игровые приёмы: «Предложение сломалось» - деформированные предложения: (Грустный львица сидеть озера около). «Грустно - весёлый рассказ» - рассказ из 2-х частей (по образцу, самостоятельно и работой в паре с другим ребенком). «Расшифруй письмо»- почтальон приносит детям зашифрованные письма с графическим изображением 2 - 3 эмоциональных состояний. Дети должны составить по ним короткие рассказы.
2блок. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок.
Формируем эмоциональную лексику, состоящую из слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны.
Приёмы работы:
1.Добавление слов в словосочетание (хороший день, вечер, праздник).
2.Составление словосочетаний:
а) составление словосочетаний с синонимическими близкими словами (приятная, симпатичная) - девочка;
б) составление словосочетаний со словами противоположного значения (хороший день - плохой день);
в) образование от имени прилагательных сравнительной и превосходной степени (суп вкусный? торт вкуснее, а мороженое самое вкусное).
3. Составление предложений:
а) составление предложений с заданным словом;
б) распространение с помощью синонимов;
в) преобразование деформированных предложений;
г) дополнение предложений словом с противоположным значением (сова умная, а мышонок глупый);
д) составление предложений с прилагательными в сравнительной и превосходной степени;
е) исправление ошибок в предложении (Незнайка ест вкусное варенье).
4. Составление рассказов:
а) составление небольших рассказов с использованием слов - антонимов, слов - синонимов;
б) составление рассказов по серии картин;
в) составление рассказов по картине;
3 блок.Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов передающих эмоциональное отношение путём морфологических преобразований.
На этом этапе уточняется и увеличивается объем словаря в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно; и развиваются самостоятельные высказывания, основанные на употреблении данной лексики. Для лучшего усвоения словарного материала в работе используются:
квадраты (маленький, средний, большой), которые служат опорой образования форм субъективной оценки предмета;
трехцветные полоски для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов постоянно изменяется семантическое значение слов; предметные, сюжетные картинки;
иллюстрированные материалы из сказок, рассказов, стихов.
Методические приёмы:
1. Образование слов:
а) Образование слов с ласкательным значением (существительные, прилагательные);
б) Образование слов со значением увеличительности (существительные, прилагательные);
в) Образование превосходной степени имен прилагательных (глупый,
наиглупейший);
г) Образование прилагательных путём чистого или перфексированного повтора (хитрый - прехитрый, черный - пречерный).
2. Образование словосочетаний:
а) добавление главного слова к зависимому (дом – домик; большой - маленький дом);
б) добавление зависимых слов к главному (высокий - высоченный, высокий дом, высоченный домище).
3. Составление предложений:
а) Составление предложений с указанным словом (домище - у Великана был огромный домище, наиглупейший - в Багдаде жил наиглупейший султан);
б) Составление предложений из отдельных слов (В лес, жить, злющий, волчище)
в) Дополнение и завершение предложений (У большого медведя огромные
глазищи, лапищи, усищи, зубищи).
4. Составление рассказов:
а) Составление рассказов по серии сюжетных картин по мотивам сказок (прослушивание сказки, ответы на вопросы с описательной направленностью,
выкладывание ряда, составления рассказа);
б) Составление рассказа по иллюстрации сказок (иллюстрации,¬ прослушивание сказки - пересказ по вопросам - самостоятельный рассказ);
в) Рассказывание сказки и её инсценировка (игры - драматизации, заслушивание сказки + кукольные персонажи, ответы на вопросы о характерах, повадках, отличительных чертах героев, распределение ролей,¬драматизация);
г) Придумывание и рассказывание своих историй, рассказов с использованием лексики III блока.
4 блок (интеграционный). Введение в речь эмоциональной лексики на основе сюжетно-ролевых игр.
Основываясь на методике Я. Т. Соловьевой были определены направления работы:
развитие чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания на основе сюжетно – ролевых игр;
обогащение событийной стороны игры путем анализа собственных чувств и эмоциональных переживаний.
Работа проводится с постепенным усложнением сюжета и изменения содержания игр. Первоначально педагог берет на себя ведущую роль в игре, игры проводятся индивидуально с каждым из детей, затем организовывается игра в группе детей. Потом педагог дает образцы речевого поведения и ролевой речи. В завершении взрослый уходит на второй план, а в игре участвуют только дети. Дополнительно можно создавать разноплановые проблемные ситуации.
В результате проводимого таким образом коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи происходит автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществляется их введение в экспрессивную речь, достигается расширение диапазона эмоциональной лексики за счет ньюансирующих лексем, что и позволяет детям свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи.

Литература:
1. Измайлов Ч.А. Речь и цветотерапия. М.,1995.
2. Соловьева Я.Т. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.,1995.
3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.,1998.
4. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.,1993.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Кондратенко Ирина Юрьевна. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 Москва, 2003 221 с. РГБ ОД, 61:03-13/1349-9

Введение

Глава 1. Научно - теоретические основы изучения эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 10

1.1 Эмоциональная лексика. Лексика как система взаимосвязанных единиц 10

1.2. Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации 17

1.3. Речь как одна из основных психических функций и ее взаимосвязь с другими психическими процессами 24

1.4. Психологический аспект в развитии эмоциональной сферы и влияние эмоций на выразительность и формирование речи 32

1.5. Развитие лексики детей дошкольного возраста 38

1.6. Развитие лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) 42

1.7. Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований 49

Глава 2. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста 58

2.1. Цели, задачи, организация эксперимента 58

Глава 3. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 115

3.1. Принципы и структура обучающего эксперимента 115

Заключение 184

Список литературы 192

Приложения 211

Введение к работе

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.

Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия, с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002; Коровин К.Г., 1976; Малофеев Н.Н., 1988; Никольская О.С., 1999; Е.А., ЧиркинаГ.В., 2001; Шевченко С.Г., 1981 и др.].

Исходя из современных положений в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, нами проведено исследование, направленное на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и предложены методические пути ее формирования.

Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно

употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений.

Результаты предварительного исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [Алтухова Т.А., 1975; Бабина Г.В., 1988; Барминкова Т.Б., 1996; Воробьева В.К., 1973; Грибова О.Е., 1990; Ковшиков В.А., 1985; Левина Р.Е., 1968;НикашинаН.А., 1969; ЧиркинаГ.В., 1987; Шаховская С.Н., 1961 и др.].

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Левина Р.Е., 1968; Симонова Н.В., 1985; Спирова Л.Ф.,1980; Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями [Гаркуша Ю.Ф., 1992; Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., 2001; Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994]. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоциональной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей.

В современных исследованиях проблема изучения лексической системы детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций

[Антипова Ж.В., 1998; Гончарова В.А., 2002; Назарова Е.В., 2000; Серебрякова Н.В., 1996; Туманова Т.В., 1997 и др.].

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы; в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.

Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования : логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Объект исследования : процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.

Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование.

Гипотеза исследования : дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в

6 подборе и правильном употреблении слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам.

Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи :

1. Изучить современные направления в области психологии,
психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики,
связанные с проблемой исследования.

2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики
у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
(III уровень) и детей с нормальным речевым развитием.

3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной
лексики детьми с общим недоразвитием речи.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов,
направленных на формирование эмоциональной лексики у дошкольников
изучаемой категории.

5. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно -
педагогического воздействия.

В работе использованы следующие методы : изучение литературы по теме исследования;

Эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической
документации, анкетирование, беседа, наблюдение, констатирующий,
обучающий и контрольный эксперименты;

Обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ
данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический
анализ результатов экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены особенности овладения эмоциональной лексикой детьми с речевой патологией. Установлено, что частота употребления, а также коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. Определены многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений в области данной лексики. Выявлено, что при назывании эмоциональных состояний, доступных возрасту, дети смешивали разнообразные эмоции и неадекватно выражали эмоционально-смысловое содержание высказывания. Указаны основные направления, этапы и содержание логопедической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями по совершенствованию лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что впервые изучено состояние эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста. Определены основные направления формирования данной лексической группы у изучаемого контингента детей. Доказана эффективность применения системы методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить методику логопедической работы, направленную на совершенствование лексической стороны речи детей с речевыми нарушениями. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией речи.

Практическая значимость исследования: состоит в том, что разработанные методические направления коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с ОНР в специальных, а также в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида; применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Внедрение системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики в содержание обучения логопедических учреждений будет способствовать повышению уровня развития устной речевой деятельности и подготовке к интеграции в общеобразовательные школы детей с общим недоразвитием речи. Данные исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в Вузах, разработке специализированных семинаров и курсов; в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии.

На защиту выносятся следующие положения:

Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) имеют количественные и качественные особенности эмоциональной лексики.

Формирование эмоционального пласта лексики у детей с ОНР является необходимой частью коррекционного процесса в группах для детей с нарушениями речи и осуществляется поэтапно по следующим направлениям:

формирование интонационной стороны речи;

обогащение эмоциональной лексики;

развитие выразительной связной речи и речевой коммуникации в целом. 3. Систематическое, комплексное, коррекционно-развивающее

воздействие, направленное на формирование эмоциональной лексики, осуществляется на основе использования системы специальных приемов и способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие лексической стороны речи, а также оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.

Речемыслительный процесс. Значение слова. Лексикон как одна из сторон речевой организации

Для определения специфики единиц лексикона на разных этапах речепроизводства была построена модель процесса речемыслительной деятельности [Ахутина Т.В., 1989; Выготский Л.С., 1982; Леонтьев А.А., 1969; Леонтьев А.А., Рябова Т.В., 1970] (рисунок 1.3).

Данная схема дает целостную картину развития речемыслительного процесса от мотива к внешней речи, а также показывает роль лексического компонента в речевой организации человека.

При обсуждении вопроса о том, какие единицы могут функционировать на разных этапах речемыслительного процесса необходимо особое внимание уделить работе И.М. Сеченова . В ней прослеживается процесс становления у ребенка глубинных чувственных образов, а затем -представлений и понятий, для обозначения которых необходимы средства «внешней символизации», а в их числе слова. И.М. Сеченов указывает, что различение ребенком названия предмета от его свойств имеет место параллельно с отвлечением предметов от их признаков, при этом постоянно осуществляется взаимодействие процессов анализа, синтеза, сравнения и классификации, группировка элементов впечатлений в группы и ряды или установление фактов сходства и различий, запись в «реестры» памяти всех воздействий на все органы чувств с разграничением постоянных и второстепенных признаков и их распределением по разным рубрикам. Объединение и избирательное группирование лексических единиц получило развитие в представлениях о лексических и семантических (понятийных) полях. Исследования лексико-семантических полей направлены на выделение и описание крупных лексических объединений, определение тех оснований, которые лежат в основе их формирования: общность представлений, понятий, характер сочетаемости слов [Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А., 1989].

Основной функцией лексической единицы является номинация, т.е. название предметов, явлений, признаков, отношений, действий и др. Между такой единицей и существующим предметом устанавливается определенная отражательная связь, закрепленная в практике речевого общения, в силу чего слово обладает известным предметно - понятийным, или лексическим значением.

Выделяются следующие виды лексического значения языковой единицы.

1 .Сигнификативное лексическое значение представляет собой специфическую языковую форму обобщенного отражения внеязыковой действительности, т.е. слово соотносится с понятием.

2.Структурное значение является формальной характеристикой свойств лексической единицы, фиксирующей ее место в системе. В его основе лежит отношение знаков друг к другу. Выделяют два типа структурного значения, из которых один, порождающий понятия, можно назвать парадигматическим, а другой, порождающий высказывания, - синтагматическим . Парадигматическая организация языка - это включение данного элемента языка в систему противопоставлений или в иерархическую систему кодов. Так, например, слово «волк» противопоставляется словам «лиса», «заяц», «медведь» и т.п., но все эти слова вместе входят в группу обозначений диких животных, которые противопоставляются домашним животным. Обе группы входят в более высокую категорию - животные вообще, которые противопоставляются растениям. В свою очередь, и животные и растения входят в еще более сложную группу - живое, которое противопоставляется неживому. Этот принцип противопоставлений и организации в иерархические системы отношений лежит в основе образования понятий. С переходом от слова к предложению возникает новый принцип организации языка и речи, который называется синтагматическим [Современный..., 1999; Лурия А.Р., 1998; Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995].

3.Денотативное значение - предметное значение, характеризующее связь лексической единицы с обозначаемым объектом, определенную ее направленность на него.

4.Эмотивное значение выражает оценочный, эмоционально-экспрессивный компонент значения лексической единицы, выражаемый обычно с помощью стилистически окрашенных слов [Современный..., 1999; Новиков Л.А., 1982].

Состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований

С точки зрения специальной педагогики проблема формирования лексики детей с отклонениями в развитии широко представлена в литературе, посвященной обучению глухих и слабослышащих детей [Боскис P.M., 1963; Зикеев А.Г., 1976; Коровин К.Г., 1976; Шиф Ж.И., 1968 и др.], детей с нарушением зрения [Крылова Н.А., 1990; Лукашевичене А.А., 1987 и др.], умственно отсталых и глубоко умственно отсталых детей [Граборов А.И., 1961; Иванова Т.Н., 1984; Лалаева Р.И., 1999; Смирнова З.Н., 1964; Стребелева Е.А., 2001 и др.], детей с задержкой психического развития [Лубовский В.И., 1978; Шевченко С.Г., 1981 и др.], с детским церебральным параличом [Малофеев Н.Н., 1988; Симонова Н.В., 1985; Смирнова И.А., 1988; Халилова Л.Б., 1981 и др.].

В работах по логопедии Т.А. Алтуховой ; Г.В. Бабиной ; Т.Д. Барминковой ; Ю.И. Бернадского ; В.К. Воробьевой ; О.Е. Грибовой ; А.С. Завгородней ; В.А. Ковшикова ; Р.Е. Левиной ; Н.А. Никашиной ; Л.Ф. Спировой ; Т.Б. Филичевой ; Г.В. Чиркиной ; С.Н. Шаховской и других дается описание особенностей и своеобразие словаря детей с различными речевыми нарушениями. Наряду с выявленными особенностями развития лексической системы в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.

В последующие годы изучение лексической системы дошкольников с нарушениями речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций [Антипова Ж.В., 1998; Гончарова В.А., 2002; Назарова Е.В., 2000; Серебрякова Н.В., 1996; Соловьева Л.Г., 1998; Туманова Т.В., 1997 и др.].

Положение о своеобразии лексической системы дошкольников с общим недоразвитием речи в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В. Антиповой . Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей; низком уровне организации лексико - семантических полей; несовершенстве процесса поиска слов.

Речевая продукция детей, имеющих речевые нарушения, с психолингвистических позиций проанализирована Е.В. Назаровой . Автором выявлена недостаточная степень формирования обобщенных лексико - грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Выявленные стойкие нарушения лексико -грамматического характера автор объясняет трудностями реализации психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования.

В работе Н.В. Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии, который дал возможность выявить наиболее отчетливо качественные особенности словаря; основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приемов логопедической работы по формированию лексики детей со стертой дизартрией.

В исследовании Л.Г. Соловьевой проведено изучение особенностей и возможностей развития различных форм вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи в процессе формирования сюжетно - ролевой игры. Автором выявлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными формами вербального общения. Л.Г. Соловьевой разработана и апробирована система педагогических воздействий, способствующая созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Установлено, что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и определяет качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог, полилог, монолог.

Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой . Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями - фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов, приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а, с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Содержание констатирующего эксперимента и его результаты

На первом этапе (этап ознакомления) было проведено обследование детейс об щим недоразвитием речи (III уровень) и с нормальным речевым развитием. С этой целью мы использовали традиционную методику, включающую такие параметры изучения как: анамнестические данные, состояние слуха, интеллекта, моторики, речи.

В результате обследования нами получены данные о раннем развитии детей. В анамнезе 68% детей с общим недоразвитием речи (ЭГ№1) наблюдались факторы риска в натальном и постнатальном развитии: токсикоз в первой, во второй половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, клиническая смерть, повышенное внутричерепное давление. Данные контрольной группы (КГ№1) по факторам риска составляют 10%. По заключению отоляринголога у 16% испытуемых экспериментальной группы (ЭГ№1) и 5% обследованных КГ№1 отмечена патология ЛОР-органов (аденоиды I - II - III степени, гипертрофия небных миндалин I - II степени). Нарушений слуха у детей КГ№1, ЭГ№1 зафиксировано не было. Снижение зрения различной степени выявлены у 8% испытуемых ЭГ№1, 5% обследуемых КГ№1. Интеллектуальное развитие дошкольников КГ№ 1 и ЭГ№ 1 - в пределах возрастной нормы.

Изучение физического состояния испытуемых ЭГ№1 показало задержку темпов моторного развития. Они позже стали держать голову, сидеть, ходить (24% детей). У 66% дошкольников данной группы выявлены своеобразия в состоянии общей моторики, которые проявились в напряженности и скованности движений, недостаточной координации движений при беге, а также прыжках на двух и одной ноге. Нарушения мелкой моторики отмечены у 82% детей. Состояние речевой моторики характеризовалось: гипотонусом или гипертонусом оральной мускулатуры; неполным объемом движений, нарушением точности и. переключаемое произвольных артикуляционных движений; наличием синкинезий и саливации. В КГ№1 физическое состоянии детей было в пределах возрастной нормы.

Результаты анкетирования родителей показали, что развитие речи испытуемых ЭГ№1 происходило с существенной задержкой. В анамнезе зарегистрировано позднее появление гуления, лепета. Первые слова произносились после полутора лет, простые фразы - после двух с половиной лет.

Нарушение звукопроизношения зафиксировано у 64% дошкольников ЭГ№ 1 и у 10% детей КГ№1. Особенности в анатомическом строении артикуляционного аппарата зафиксированы у детей ЭГ№1 в 42% случаев, которые проявились в своеобразии прикуса, построении зубного ряда, твердого неба, языка, в КГ№1 эти особенности выявлены у 20% дошкольников.

Следует отметить, что у 18% детей ЭГ№1 был очень тихий голос, а чрезмерно громкий голос зафиксирован у 38% дошкольников. В некоторых случаях (14%) отмечено наличие назального оттенка голоса. Темп речи большинства детей ЭГ№1 характеризовался нормальной скоростью, ускоренный темп речи наблюдался у 18% детей, а замедленный - у 12%. У детей КГ№1 указанных особенностей не наблюдалось. Общее звучание речи дошкольников характеризовалось монотонностью и слабой выразительностью у испытуемых ЭГ№1 в 76% случаев, у обследованных КГ№1 - 35%.

Для дошкольников ЭГ№1 было характерно нарушение фонематических процессов в 94% случаев, для детей КГ№1 - 10%. Нарушения лексико-грамматического строя речи обнаружены у 72% обследуемых ЭГ№1, в 20 % случаев у детей КГ№1. При исследовании грамматического строя речи у испытуемых ЭГ№ 1 отмечено разнообразное количество ошибок в использовании грамматических форм: при употреблении имен существительных в именительном падеже множественного числа, в родительном падеже единственного и множественного числа; предложно-падежных конструкций; при согласовании имен прилагательных с существительными. В высказываниях детей преобладали, простые, нераспространенные предложения, в их речи выражено проявляется аграмматизм. Подробные данные по обследованию лексики и связной речи детей ЭГ№1 и КГ№1 представлены на последующих этапах констатирующего эксперимента.

Результаты первого этапа показали преобладание факторов риска в натальном и постнатальном развитии у детей ЭГ№1, а также специфические особенности речи в области: звукопроизношения, лексико-грамматических категорий, связной речи. По результатам обследования речи детей ЭГ№1 нами было подтверждено логопедическое заключение ПМПК - общее недоразвитие речи (III уровень). Общее и речевое развитие детей КГ№1 соответствовало возрасту.

Второй этап (подготовительный) констатирующего эксперимента был направлен на изучение паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи, которое осуществлялось с помощью серии заданий.

Цель первого задания состояла в выявлении способности детей правильно выразить или понять выраженное другим лицом эмоциональное состояние в лицевой экспрессии.

Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. С.Л. Рубинштейн писал о том, что выразительное движение (или действие) не только показывает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, создает его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его.

Исследование паралингвистических средств общения проводилось на основе задания В.М. Минаевой , направленного на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции. Ребенку предлагалось изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку). Средства лицевой экспрессии, используемые ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, фиксировались в соответствующем протоколе.

Содержание обучающего эксперимента и его результаты

Цель первого этапа состояла в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Данный этап включал в себя три блока:

изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту;

развитие паралингвистических средств общения;

формирование интонационной стороны речи.

Нами были определены пять наиболее ярких эмоциональных состояний -радость, грусть, злость, испуг, удивление, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии.

Первый блок. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.

Задача первого блока состояла в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовывалась в беседах с детьми на вводных занятиях.

Второй блок. Развитие паралингвистических средств общения.

Поставленная цель этого блока осуществлялась в процессе решения следующих задач:

научить различать эмоции по схематическим изображениям;

сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;

развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий и было направлено на:

распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления;

активизацию мимической мускулатуры.

При ознакомлении детей с выражением эмоций в лицевой экспрессии обращалось внимание на определенные мимические изменения. Характерные признаки выражения:

радости - брови и лоб спокойные, глаза прищурены, уголки губ оттянуты в стороны и приподняты;

грусти - внутренние уголки бровей подняты вверх, уголки губ опущены;

злости - брови опущены и сведены, между бровями вертикальные складки, уголки губ опущены;

испуга - внутренние уголки бровей подняты вверх, рот раскрыт;

удивления - брови высоко подняты и округлены, рот раскрыт.

На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы. Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, на наш взгляд, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В экспериментальной работе мы применили прием соотнесения эмоционального состояния с определенным цветом.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость расположена в синей, грусть - в салатовой, гнев - в красной, испуг - в оранжевой, удивление - в бирюзовой цветовой гамме [Измайлов Ч.А., 1995].

Таким образом, каждая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Приведенные выше данные мы использовали в работе с детьми, например, детям раздавались фотографии, картинки, графические изображения того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Педагог предлагал под картинку (фотографию, пиктограмму) положить соответствующий цветной картон или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три, четыре, пять) цветные карточки. Устраивались соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок (фотографий, пиктограмм) и не совершала ошибочных выборов.

Также в работе использовались игры с карточками с изображением людей и животных, выражающих различные эмоциональные состояния [Белопольская Н.Л., 2000]. Например:

«Имитация» Ребенка просят найти среди карточек всех веселых (грустных, испуганных, злых, удивленных) людей и зверей. Затем предлагают ребенку воспроизвести на своем лице сходное эмоциональное состояние, разрешая ему смотреть на соответствующие картинки.

Если дети испытывали затруднения, в игру включался педагог и демонстрировал необходимое эмоциональное состояние на своем лице. Когда дошкольникам удавалось воспроизводить соответствующие эмоции, им следовало выполнить то же задание без опорного материала. На занятиях использовалось зеркало для того, чтобы ребенок мог соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией.

На данном этапе знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики. «Кривые зеркала» Воспитатель изображает одно эмоциональное состояние, а дети - любое другое.

«Обезьяна» Два ребенка выходят в круг. Одному из них дается задание изобразить какое-то эмоциональное состояние: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Другой ребенок -«обезьянка», повторяет все движения исполнителя. Нужно стараться выполнять все точно, копировать все движения, позы, выражения лица.

«Художник» У каждого ребенка на столе стоит зеркало. Педагог предлагает детям представить, что они художники, а потом посмотреть в зеркало и нарисовать того, кого в нем видят. Для того, чтобы «художнику» было понятнее, как этот человек выглядит, следует изменить выражение лица. Педагог просит детей изобразить на лице радость, грусть, испуг, злость, удивление. «На меня посмотри, что изменилось на лице скажи» Педагог выбирает ведущего и просит его «сделать веселое лицо». Комментирует, обращаясь к детям: «Посмотрите на лицо, какое оно - веселое или грустное? Глаза прищурены? Краешки губ - вверх или вниз?» и т.д. Потом предлагает детям закрыть глаза, а ведущего просит сделать печальное, злое, испуганное, удивленное лицо. Затем дошкольники по команде педагога л открывают глаза и определяют, что изменилось в выражении лица ведущего.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

ВВЕДЕНИЕ

В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест. Слово обеспечивает содержание общения. Внеситуативно - личностный тип общения, складывающийся в старшем дошкольном возрасте, характеризуется особым содержанием, мотивом и задачами, которые могут быть решены различными средствами. Значительное место среди них занимает эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, нравственные качества. Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в исследованиях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения MГУ в начале 80-х годов XX века в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной. В них овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Подчеркивается важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими.

Собственные наблюдения за процессом развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса как в количественном, так и в качественном плане. Дети с ОНР используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Эмоциональная лексика используется детьми с речевыми нарушениями фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Особенности речевого развития детей с ОНР сказывают влияние и на коммуникативную сферу – такие дети в редких случаях являются инициаторами общения, обычно мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развёрнутыми речевыми высказываниями. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п. Без своевременного компетентного воздействия со стороны взрослого у таких детей могут закрепиться формы поведения, характерные для социально неуверенных детей: замкнутости, зависимости от поведения и выбора других детей в установлении контакта.

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Можно констатировать тот факт, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие навыков эмоциональной сферы у дошкольников, не имеющих речевой патологии. Формирование же эмоциональной лексики фрагментарно: предусмотрено усвоение доступных антонимов (добрый – злой); употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введением в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений.

Иными словами, до настоящего времени практическими работниками дошкольных образовательных учреждений не используются методы поэтапного формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР, которая позволяет ребёнку-дошкольнику наиболее точно оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Таким образом, становится очевидным противоречие между признанием необходимости формирования эмоционально-оценочной лексики для эмоционально-нравственного развития детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса с детьми с ОНР, с другой.

С учетом этого противоречия была сформулирована проблема исследования: определение педагогических условий формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Всё вышесказанное определило выбор темы для собственного педагогического исследования: «Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи ».

Объект исследования: процесс формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Предмет исследования: специальные приёмы коррекционной работы по овладению эмотивным значением определённой группы лексических единиц.

Цель исследования:

дать теоретическое и практическое обоснование положительного влияния системы заданий на формирование эмоциональной лексики(используя произведения устного народного творчества), и как следствие - повышение уровня овладения выразительными связными высказываниями и речевой коммуникацией у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачами собственного педагогического исследования является:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы формирования эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Определить и обосновать комплекс педагогических условий, при которых будет осуществляться формирование эмоциональной лексики путём вовлечения в содержательное, активное и развивающее общение в специально организованной, игровой и практической деятельности вне занятий, при организации взаимодействия с воспитателями. родителями воспитанников.

3. Апробировать комплексную систему коррекционного обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методологические основы исследования: положение о взаимовлиянии и единстве эмоционального и когнитивного развития ребёнка Л.С.Выготского; концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

Гипотеза исследования:

Повысить эффективность работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи возможно, если:

В качестве теоретико-методологической основы будут учитываться общие закономерности развития лексики ребёнка-дошкольника;

Будут выявлены психолого-педагогические условия протекания процесса усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи;

Будет систематизирована коррекционная работа и осуществлена организация процесса формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста путём внедрения эффективных форм обучения: упражнений, инсценировок, коммуникативных ситуаций.

Новизна исследования заключается в проектировании педагогической системы , которая позволит обогатить процесс речевой коммуникации за счёт овладения детьми с ОНР эмоциональной лексикой посредством организованной систематической поэтапной логопедической работы в специально-организованной, совместной и самостоятельной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования дидактического материала, методических рекомендаций для воспитателей, профильных специалистов, консультаций для родителей, в целях совершенствования образовательной работы с детьми и в качестве ориентира для творчества.

Собственное исследование теории процесса развития эмоциональной лексики у детей позволяет говорить о 4 основных этапах постижения детьми словаря эмоциональной лексики, строящиеся в неразрывном единстве с развитием представлений об эмоциях и эмоциональной экспрессии:

1. Младший дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ конкретного персонажа: злой волк, испуганный заяц.

2. Младший и средний дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ ряда идентичных по эмоциональному проявлению героев: злые не только волки, но и медведи; радостные дети, птицы, звери. Увеличивается количество слов, характеризующих то или иное эмоциональное состояние.

3. Средний и старший дошкольный возраст. Слово превращается в обобщённый сигнал, обозначающий эмоциональное состояние, относящиеся к различным группам явлений социальной и культурной жизни (удивлённый папа, продавец в магазине, Дед Мороз на утреннике и др.), пополняется количество слов, обозначающих настроения, причины эмоций.

4. Старший дошкольный возраст. Он связан с широким использованием сигнального значения группы слов, обозначающих эмоции, составлением обобщённых эмоциональных характеристик (упрямый Фома, Царевна Несмеяна и др.), побуждением детей к называнию оттенков настроений (не очень радостный, совсем опечалился, немного уставший), раскрытию причин настроения; оценкой нравственной стороны эмоциональных проявлений.

Каждому этапу развития эмоциональной лексики должны соответствовать адекватные педагогические воздействия .

1.4. Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Обращаясь к исследованиям И.Ю. Кондратенко особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно с максимальной достоверностью охарактеризовать типичные трудности в освоении эмоциональной лексики у детей с ОНР:

Замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: злая – «нехорошая», «плохая» ; весёлая, грустная – «хорошая» и т.п.;

Замена названий одних признаков предмета другими, ситуативно связанными с ними: грустная – «плачная» ; весёлая – «улыбочная»;

Замена названий признаков словосочетанием или предложением: испуганный – «он боится»;

Наблюдаются многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений;

Дошкольники с ОНР не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов.

Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития памяти и внимания, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления.

Всё вышеизложенное указывает на то, что процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики.

ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Принципы и задачи коррекционного обучения.

Обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребёнка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

В основу системы работы по формированию эмоциональной лексики детей с ОНР(3 уровень)были положены следующие принципы :

Деятельностного подхода, определяющий содержание и построение обучения с учетом ведущей деятельности;

Системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему;

Развитие чувства языка и языковых закономерностей;

Коррекции и компенсации;

Общедидактические – наглядности, доступности, постепенного перехода от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуального подхода.

В соответствии с поставленной целью были обозначены следующие задачи :

Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту;

Развитие невербальных средств общения: мимики пантомимики
-овладение интонационной стороной речи;

Формирование эмоциональной лексики.

Специальные приемы работы с разнообразными заданиями, направленные на формирование эмоциональной лексики включались как в работу логопеда на фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических средств и развитию связной речи, а также в деятельность воспитателей, профильных специалистов и родителей.

2.2 . Содержание коррекционной работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В собственной педагогической практике для преодоления недостатков лексической стороны речи осуществляю в рамках системы формирования речи по программам логокоррекционной работы (Т.Б.Филичева, Г.Н.Чиркина) в специализированных группах для детей с речевой патологией. Для решения задачи овладения детьми с ОНР эмотивным значением определённой группы лексических единиц, систематизировала коррекционную работу.

Работа по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилась поэтапно.

Цель подготовительного этапа состояла в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики.

Первый блок. Изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту.

Задача первого блока решалась в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовалась в беседах и играх с детьми на вводных занятиях. Во время разговора, на занятиях, в играх педагоги наблюдали за мимикой детей. Педагог-психолог отмечал особенности мимики и своеобразие понимания эмоциональных состояний радости, грусти, испуга и т.д., что позволило правильно построить дальнейшую коррекционную работу.

Второй блок. Развитие паралингвистических средств общения.

Поставленная цель осуществлялась в процессе решения следующих задач:

1. научить детей различать эмоции по схематическим изображениям;
2. сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
3. развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики.(«Обезьянка», «Художник», «На меня посмотри, скажи, что изменилось на лице»).)

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий. Также в работе использовались игры с карточками, на которых изображены люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния. Например, среди карточек детей просили найти всех веселых, грустных, испуганных и т.д. людей и зверей и воспроизвести на своем лице сходное состояние или нарисовать.

Третий блок. Формирование интонационной стороны речи .

Формирование интонационной выразительности речи следует начинать с упражнений по развитию воспроизведения ритма речи (отстукивание по подражанию различных ритмических рисунков).

Проговаривание звуков,

Проговаривание слогов,

Проговаривание фраз,

Заучивание стихотворений,

Инсценирование диалогов с разной интонационной окраской.

Обыгрывание этюдов («Чудо-дерево», «Украсим елку», «Доброе животное») в данной работе явилось заключительным этапом.

Отработка интонационных возможностей детей в приведенной последовательности позволила закрепить имеющиеся умения в простых заданиях и уже сформированный навык перенести на заучивание и рассказывание стихотворений, диалогов. Например, в заданиях предлагалось повторить звук «А» так, чтобы почувствовать боль, или рисовать колеса у поезда и весело тянуть песенку паровоза: чу-чу-чу. Это позволяло детям сначала усвоить особенности интонации отдельных звуков, что освобождало их от контроля за правильным интонированием целой фразы – важный момент на начальных этапах постановки интонации. И уже сформированный навык закреплялся в более сложных заданиях: заучивание стихотворений.

Проведенные на данном этапе приемы и задания, направленные на формирование интонационной стороны речи, способствовали не только подготовке артикуляционного аппарата детей с ОНР к произношению образных выражений, но и пониманию эмоциональных состояний, сопутствующих тому или иному образу, а значит, способствовали усвоению образных речевых средств на следующем этапе.

Основной этап был направлен на формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Первый блок. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом .

Обучение детей организовывалось таким образом, чтобы мотивировать употребление данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала использовались рисунки, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы. Эти графические изображения можно использовать в работе в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен прилагательных(грустный клоун, а этот еще грустнее, этот самый грустный)(приложение №3)

Второй блок. Формирование эмоциональной лексики, отражающей синонимические и антонимические отношения .

Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии. Предварительно с детьми проводилась работа по подбору слов близких по значению с помощью игровых приемов: «Скажи по-другому», « Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов». Потом проводилась работа по распространению предложений с помощью синонимов. Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Логопед рассказывает небольшую интересную историю, делая паузы в тех местах, где нужно вспомнить и сказать подходящие по смыслу «слова-приятели».

Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами («Скажи наоборот»), со словами в предложениях («Доскажи словечко»), словами в связных высказываниях.

Данные задания проводились с использованием карточек-символов, опираясь на которые дети более точно использовали данные лексемы в самостоятельных высказываниях (приложение № 4).

Третий блок. Формирование эмоциональной лексики с использованием сравнений, олицетворений, фразеологизмов, загадок, пословиц и поговорок .

В третьем блоке работа была направлена на создание условий для понимания и употребления образной лексики детьми на моделях изучения сравнений, олицетворений и фразеологизмов. Работа проводилась в следующей последовательности:

– понимание сравнений, основанных на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием наглядного материала;

Предварительно дети усваивают модель составления сравнений. Педагог называет какой-либо объект, обозначает его признак, определяет значение этого признака, сравнивает данное значение со значением признака у другого предмета (снег белый, как молоко).

А затем упражняются в составлении сравнений с опорой на наглядный материал.

Понимание сравнений, основанных на сопоставлении по разным основаниям без наглядного материала (Как солнышко, как ежик, как снег и т.д.).

Понимание олицетворений;(человек идет, часы идут; ребенок смеется, солнышко смеется и т.д.)

Дифференциация прямого и переносного значения глаголов в контексте (Девочка весело шагает по лужам. Солнечный зайчик весело шагает по лужам.)

Соотнесение фразеологических оборотов с ситуацией и подбор эквивалентных выражений.(как с гуся вода; уши вянут; в одно ухо влетело – в другое вылетело)

Отгадывание и составление загадок с использованием наглядного материала и схем

Понимание и использование пословиц и поговорок.Детям предлагалось несколько вариантов ответов (Хлеб – всему голова. Без хлеба не бывает и обеда. Без хлеба не сытный обед).Заключительным этапом стало обогащение процесса коммуникации за счет овладения эмоциональной лексикой детьми с ОНР.

Особое внимание я уделила использованию детьми таких средств выразительности, как сравнения, олицетворения, фразеологизмы, загадки, пословицы и поговорки, так как диагностика развития лексической выразительности речи у старших дошкольников с ОНР показала недостаточность понимания и употребления этих средств выразительности в собственной речи.

В ходе исследования была проведена серия экспериментов: констатирующий, формирующий, контрольный. Проанализировав результаты, была систематизирована и апробирована поэтапная коррекционная работа и условия формирования эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. Из таблицы видно, что количество детей, достигших высокого уровня развития образной речи – 62,8% и среднего уровня образности речи – 34%, что значительно выше по сравнению с констатирующим экспериментом (высокий – 16,4%, средний – 44,%, низкий – 37,8 %).

Таким образом, проводимая систематическая, поэтапная коррекционно-педагогическая работа по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи дает положительную динамику. Данный опыт можно рекомендовать для использования в работе с дошкольниками с ОНР.

Татьяна Штайгер
Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР lll уровня

Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Одна из актуальных проблем современной логопедии – развитие на уровне возрастных норм речи дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР). ОНР является серьезным препятствием для полноценного формирования лексики, грамматики, фонетики, связной речи. Исправление недостатков речи в дошкольном возрасте детей с ОНР – важное условие полноценного развития личности ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе.

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение (Н. С. Жукова, Н. В. Серебрякова, Л. Ф. Филичева). Эмоциональной лексики детей с ОНР III уровня уделяли внимание (С. В. Дель, И. Ю. Кондратенко, И. В. Янченко). Развитие словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии коммуникативной, познавательной деятельности ребенка, потому – что слово, его значение являются средством речи и мышления.

Речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня отличается от нормально развивающихся сверстников. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, трудности усвоения антонимии и синонимии, ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных. У детей отмечаются специфические ошибки в виде различных замен нужной лексемы другим словом.

Задачи по формированию смысловой стороны (лексики, грамматики) обогащению, расширению и активизации словаря дошкольников сформулированы во всех современных программах ДОУ. Предложены направления, методы и приемы формирования словаря у детей с нарушениями речи.

Эмоциональная лексика важна для старших дошкольников с ОНР уровня тем, что по средствам её употребления они выражают субъективное отношение к тому или иному предмету, той или иной ситуации, а также средства выражения личных чувств и эмоций, что является немаловажным на данном этапе их личностного развития. Поэтому предложены игры и упражнения по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Игры и упражнения для формирования семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального).

Упражнение «Назови лишнее слово».

Цель: развивать умение классифицировать предметы по существенному признаку, обобщать.

Задание: назови лишнее слово среди прилагательных

Дополнение смыслового ряда.

Выделить из серии слов:

Веселый, радостный, хороший.

Удивленный, недоуменный, интересный.

Плохой, злой, сердитый.

Игра «Кубик».

Цель: учить называть эмоциональные состояния радости, грусти, злости, страха, удивления с опорой на пиктограмму.

Материал: картонный кубик, на гранях которого наклеены изображения эмоциональных состояний.

Описание: ведущий бросает кубик, на гранях которого изображены разные эмоции, дети называют их.

Игра «Угадай эмоцию по описанию».

Цель: учить называть эмоциональные состояния радости, грусти, злости, страха, удивления по описанию.

Описание: логопед описывает эмоциональное состояние радости, грусти, злости, страха, удивления, а дети угадывают. Затем дети описывают эмоциональное состояние сами.

Игра «Объясни значение слова».

Цель: учить объяснять значение слова, описывая его признаки и причины, развитие словесно-образного мышления.

Описание: логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово (радуется, грустит, злиться, боится, удивляется):

а) дети показывают действие с помощью движений, мимики, пантомимы;

б) припоминают случаи из собственного опыта, когда они выполняли эти действия.

Игры и упражнения для организации семантических полей, лексической системы.

Игра «Скажи наоборот»

Материал: мяч.

Описание: педагог бросает ребенку мяч и просит назвать слова-непрятели, предварительно разбирается значение слова непрятели.

Радостный – грустный, печальный, злобный …

Удивленный - обычный, скучный…

Страшный – смелый, веселый, смешной…

Злой – добрый, добродушный, доброжелательный…

Грустный - радостный, веселый, счастливый, забавный…

Игра «Скажи по-другому»

Цель: Упражнять в подборе антонимов к прилагательным.

Материал: мяч.

Описание: педагог бросает ребенку мяч и просит назвать слова-приятели, предварительно разбирается значение слова приятели.

Радостный – веселый, отрадный, праздничный…

Удивленный - изумленный, пораженный…

Страшный – опасный, ужасный, пугающий, жуткий…

Злой – злобный, грозный, сердитый, ужасный…

Грустный – унылый, задумчивый, печальный.

Игра «Выбрать из трех слов два слова – «приятеля».

Цель: учить выбирать из предложенных слов, слова со сходным значением.

Описание: Детям предлагают выбрать из 3 слов 2 слова - приятеля. Разбирается значение слова приятели.

Веселый, радостный, хороший.

Удивленный, интересный, изумленный.

Плохой, злой, сердитый.

Испуганный, боязливый, страшный, слабый.

Грустный, печальный, глубокий.

Упражнение «Скажи наоборот»

Цель: активизация антонимов в предложениях.

Описание: Педагог говорит предложение, а ребенок говорит наоборот.

Злой волк идет по лесу. Добрый волк идет по лесу.

Веселая девочка собирает грибы. -

Трусливый зайчик спрятался за елкой. -

Радостный мальчик играет у дома. -

Печальный волк сидит на поляне. -

Игра «Исправь ошибку»

Цель: Закреплять понимание и употребление в речи слов эмоциональной лексики. Развивать слуховое внимание, умение замечать ошибки в чужой речи.

Описание: В гости к детям приходит Незнайка, он начинает рассказывать, какие он составил предложения. Дети слушают и исправляют ошибки Незнайки.

Гарусная девочка весело играла.

Радостный мальчик сидел и плакал.

Трусливый лев гордо ходил по лесу.

Храбрый заяц спрятался в кустах.

Расстроенная мама весело улыбалась.

Упражнение «Кто, что делает»

Цель: Учить называть действия, уточнить и расширить эмоциональную лексику.

Описание: Логопед показывает картинку и спрашивает: «Что делает мальчик, девочка и т. д.».

Радуется

Удивляется

Игры для совершенствования процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь

Упражнение «Какой, какая, какие?»

Цель: Учить подбирать и называть слова признаки, уточнить и расширить эмоциональную лексику.

Материал: серия «Беседы по картинкам», комплект наглядных пособий: Чувства. Эмоции, Я и другие, Уроки доброты.

Описание: Логопед показывает картинку и спрашивает: «Мальчик какой? девочка какая? и т. д.».

Какой? – радостный, веселый, счастливый.

Какая? – радостная, веселая, счастливая.

Какие? – радостные, веселые.

Упражнение «Подбери слово»

Цель: Закрепить понимание и употребление прилагательных в речи. Упражнять в согласовании прилагательных с существительным в роде.

Описание: Педагог предлагает детям сказать, про кого можно сказать:

Веселый (мальчик, зайчик, щенок)

Веселая (девочка, белочка, бабочка, птичка)

Грустный

Грустная

Трусливый

Трусливая

Испуганный

Испуганная

Удивленный

Удивленная

Упражнение «Распространение предложений».

Цель: Упражняться в умении распространять предложения на заданную тему

Описание: Логопед предлагает простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.

Речевой материал: Мальчик заинтересованно (удивленно, увлеченно, изумленно) читал книгу.

Злой (сердитый, свирепый, разгневанный, яростный, недобрый.) волшебник заколдовал все сказочное царство.

Витя испугался (напугался, струсил, забоялся, перепугался, потому, что заблудился в лесу.

Грустный (печальный, невеселый, тоскливый, не радостный, унылый) ослик искал свой хвост.

Радостная (веселая, сияющая, восторженная, ликующая, забавная) девочка шла вприпрыжку по дорожке.

Игра «Я начну, ты продолжишь».

Цель: Закреплять понимание и употребление в речи слов эмоциональной лексики.

Развивать слуховое внимание.

Описание: Логопед называет словосочетание со словами эмоциональной лексики, а ребенок продолжает. Требуется составить предложение с повторением начала предложения.

Например: «Грустная львица …сидит около озера».

«Печальный Буратино …ищет друзей».

«Радостная белочка …нашла гриб».

«Удивленный мальчик …остановился, увидев радугу».

«Злой волк …бегает по лесу».

«Испуганная мышка …убежала от ката».

«Веселый мальчик …играет в мяч»…

Упражнение «Построй предложение».

Цель: Закрепление навыка употребления в речи предложений с однородными членами, простых и сложных предложений со значением противопоставления (а, но, разделение (или). Употребление в речи целевых, временных, причинных конструкций в соответствии с вопросами когда? почему? зачем?

Материал: Гомзяк, О. С. Говорим правильно. Сюжетные картины для развития связной речи [Изоматериал] / О. С. Гомзяк – Москва: Издательство ГНОМ и Д – 2009 128с. Фесюкова, Л. Б. серия «Беседы по картинкам», Комплект наглядных пособий для дошкольных учреждений и начальной школы. – Харьков: Издательство «Ранок», 2014: Чувства. Эмоции, Я и другие, Уроки доброты.

Описание: Логопед показывает картинку, а дети придумывают к ней предложения со словами эмоциональной лексики.

Например: Зима бывает веселая и радостная, но бывает суровая и морозная.

Снеговик стоял радостный, а потом испуганный.

Новогодний праздник веселый, радостный, счастливый.

Зимующие птицы весело и радостно чирикают в кормушке.

Страшно стало девочки, она испугалась, забоялась шипения гусей и убежала.

Злой, сердитый мальчик, кидал камни в собаку.

Злая, большая, лохматая собака громко рычала.

Испуганный, растерянный мальчик выбежал из леса.

Зайцу страшно, потому что за ним гонится лиса.

Звери испугались, потому что услышали шум.

Тигренок был злой, а тигр еще злее.

Лев смелый, а заяц трусливый.

Клоун веселый, потому что любит радовать детей шутками, фокусами и сюрпризами.

Злой, разгневанный нарушитель границы был пойман.

Пограничник удивился, потому что увидел следы человека на границе.

Радостная мама весело улыбалась а, папа нахмурил брови.

Грустная, печальная девочка провожала бабушку домой.

Бабушка была радостная, а мама еще радостней, а мальчик самый радостный. Мальчик был радостный, потому что его похвалили в школе.

Мама сердится, потому что, дочка порвала бусы.

Удивленная девочка остановилась, увидев слона в машине.

Использование и активизация эмоциональной лексики в процессе общения.

Игра «Глухой телефон».

Цель: формирование умения слушать и слышать собеседника.

Описание: Выбирается водящий, который на ухо шёпотом говорит одному из игроков слово или фразу, а тот старается точно также передать другому игроку и так по цепочке. Последний игрок говорит в слух то, что у него получилось и сравнивают с оригиналом. Если играет две команды, то ведущий передает слово двоим игрокам из обеих команд. Побеждает та команда, чей результат будет совпадать с оригиналом.

Речевой материал: радость, страх, удивление, грусть, злость.

Упражнение «Вопрос - ответ».

Цель: развивать у детей умение отвечать на вопросы партнёра.

Описание: Дети стоят по кругу. Один из них держит в руках мяч. Задавая вопрос, игрок бросает мяч партнёру. Партнёр, поймав мяч, отвечает на вопрос и перебрасывает его другому игроку, при этом задаёт свой вопрос и т. д.

Вопросы: «Когда тебе радостно?»

«Почему бывает грустно?»

«Чего ты боишься?»

«Что тебя злит?»

«Чему ты удивляешься?»

Упражнение «Продолжи разговор».

Цель: развитие у детей умение отвечать на вопросы и задавать, формирование умения слушать и слышать собеседника.

Описание: Дети делятся по парам. Каждой паре предлагается продолжить

разговор в двух лицах по схеме, каждой паре дается определенная фраза с словами эмоциональной лексики. Один ребенок начинает другой продолжает, затем они меняются.

Например:

- «Мне страшно»

- «Почему тебе страшно?».

- «Потому, что…»

- «Я понимаю тебя…. и т. д.

Фразы: «Мне грустно», «я радуюсь», «я злюсь», «я удивлен».