"Развитие двигательной активности.". Факторы повышения активности учащихся на уроках физической культуры. Познавательная и двигательная активность школьника во время занятий физическими упражнениями

Активизация познавательной и двигательной деятельности учащихся на уроках физической культуры

1. Активность учащихся на уроках физической культуры, факторы ее обуславливающие

1.1 Виды активности учащихся на уроке физической культуры

Природа активности учащихся . Активность, проявляемую учащимися во время занятий, делят на познавательную и двигательную. Познавательная активность связана с проявлением учащимися внимания, восприятием ими учебного материала, с осмысливанием информации, с ее запоминанием воспроизведением. Двигательная активность связана с непосредственным выполнением физических упражнений. И при познавательной и при двигательной активности, прежде всего психическая активность, а последняя находит отражение и в моторной активности, о чем говорил еще И.М. Сеченов .

Заботясь о повышении активности учащихся на уроке, важно управлять этой активностью, подчинять ее педагогическим задачам, т.е. стимулировать организованную активность учащихся, строить урок таким образом, чтобы у учащихся не было и времени проявлять неорганизованную активность. Чем большее место занимает первый вид активности, тем выше организация урока. При плохой организации урока свыше половины движений, совершаемых учащимися, не совпадает с задачами урока .

Организованная активность школьников определяет моторную плотность урока физической культуры Достижение высокой моторной плотности урока не должно являться самоцелью для учителя физической культуры. Во-первых, надо исходить из задач урока; повышение двигательной активности школьников не должно идти в ущерб познавательной их активности. Во-вторых, нужно учитывать ограниченные физические возможности школьников, необходимость для них периодов отдыха после выполнения серии физических упражнений .

Факторы, обусловливающие активность учащихся на уроке физической культуры. Исходя из двойственной природы активности человека - социальной и биологической - и факторы, определяющие учебную активность школьников на уроке физической культуры, можно разделить на те же группы.

К социальным факторам следует отнести: особенности организации деятельности учащихся на уроке учителем, оценку деятельности учащегося на уроке со стороны учителя и товарищей, удовлетворенность учащихся уроками, наличие у них интереса к физической культуре и цели занятий физической культурой. К биологическим факторам, прежде всего, следует отнести потребность в движениях.

Степень активности учащегося на уроке определяется совокупностью этих факторов, однако, ведущими для разных учащихся могут быть разные факторы. Это создает неоднозначную картину проявления школьниками учебной активности, в которой учителю физической культуры для управления активность школьников требуется разобраться в каждом конкретном случае отдельно. Только тогда можно узнать, чем вызвана пассивность одного ученика и высокая активность другого .

Важно знать направленность активности школьника, какие цели она преследует: эгоистические или коллективистические, общественные или антиобщественные. Иначе, заботясь о повышении активности и воспитывая таким путем трудолюбие, как одно из положительных качеств личности, можно невольно способствовать развитию других, уже отрицательных качеств личности .

В следующем подразделе мы рассмотрим интерес учащихся к урокам физической культуры.

1.2 Интерес к физической культуре как фактор повышения активности учащихся на уроке физической культуры

Интерес - это осознанное избирательное положительное отношение к чему-либо, побуждающее человека проявлять активность для познания интересующего его объекта. Интерес характеризуется широтой, глубиной, устойчивостью, мотивированностью, действительностью.

Интересы учащихся к уроку физической культуры бывают разными. Это и стремление укрепить здоровье, сформировать осанку, это и желание развить двигательные и волевые качества. Интересы мальчиков и девочек различны, девочки чаще всего думают о красивой фигуре, гибкости, изяществе движений и походки, реже о развитии быстроты, выносливости, силы. Мальчики же хотят развить силу, выносливость, быстроту, ловкость .

Меняется значимость привлекательных сторон физической культуры и с возрастом. Если младшие школьники проявляют интерес к двигательной активности вообще, то подростки занимаются физическими упражнениями уже с какой-то конкретной целью. У старшеклассников на первом месте стоят мотивы, связанные с их жизненными гимнами, т.е. с подготовкой себя для конкретной профессиональной деятельности .

С учетом конкретных причин проявления школьниками интереса к физической культуре учитель физической культуры и должен строить свою работу по агитации и пропаганде физической культуры, по формированию интереса к своему предмету в целом независимо от проходимого материала. Однако школьники проявляют и дифференцированный интерес к различному программному материалу. В младших классах мальчики отдают предпочтение спортивным играм, а девочки - подвижным. Все остальные упражнения учебной программы в этих классах нравятся учащимся примерно в равной степени. С IV класса интересы начинают все больше дифференцироваться. Около трети девочек отдают предпочтение гимнастике и акробатике и в то же время не любят общеразвивающиx упражнений. Часть мальчиков-шестиклассников не любят гимнастику и отдают предпочтение легкой атлетике. У всех школьников этого возраста наблюдается повышенный интерес к спортивным играм, особенно к баскетболу, эстафетам в виде соревнований. Это можно объяснить происходящими в свойствах нейродинамики изменениями, вызванными наступлением полового созревания: нарастанием процесса возбуждения и увеличением скорости его протекания .

В старших классах интересы школьников остаются примерно теми же, но углубляется их дифференциация. Начиная с IX класса, заметен резкий спад интереса к трудным и соревновательным упражнениям. Это можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, старшие школьники в связи с ростом самосознания начинают заботиться о своем престиже и чутко реагируют на неудачи, которые могут быть во время соревнований. Во-вторых, как показано в ряде исследований от младших к старшим классам положительное отношение к уроку физической культуры ослабевает. Особенно это заметно в группах школьников со средним и низким уровнем двигательной активности.

Снижается и число школьников, желающих заниматься физической культурой в свободное время. С одной стороны, это объясняется увеличивающимся разнообразием интересов старших школьников, а с другой стороны - нарастанием после периода полового созревания торможения по «внутреннему» балансу, свидетельствующим об уменьшении потребности в двигательной активности. Это особенно отчетливо проявляется у девушек .

Интерес к физической культуре сохраняется и старших школьников, если у них имеется цель занятий физическими упражнениями. Однако необходимо, чтобы эта цель сохранялась в течении длительного периода. Поэтому задачей учителя физической культуры является формирование у школьников целеустремленности, т.е. стремления достичь отдаленную по времени цель. Целеустремленность возникает только в том случае, если цель значима для школьника, отвечает его побуждениям и интересам и считается им достижимой .

Реальность достижения цели создает перспективу личности. Перспектива придает целям особенно сильный побудительный характер. Но перспектива должна быть непрерывной, с постоянно возрастающими по трудности частными целями. Поэтому обязательна постановка учителем близких, промежуточных и отдаленных целей.

В качестве ближайших целей могут выступать: разучивание какого-нибудь элемента сложного упражнения, выполнение упражнения на выносливость и силу определенное число раз и т.д. В качестве промежуточных целей могут выступать: подготовка к поступлению в ДЮСШ овладение упражнением. Конечные отдаленные цели: развитие качества до определенного уровня, выполнение разрядных нормативов, овладение умением плавать и т.д. От правильной постановки целей зависит поддержание, а порой и формирование интереса и целеустремленности школьников в сфере физической культуры .

В ряде случаев интересы и целеустремленность школьников, занимающихся спортом, могут вступать в противоречие с задачами физического воспитания этих школьников на уроках физической культуры. В этом смысле школьники с высшим, уровнем развития интереса к физической культуре (с узким интересом к занятиям только одним видом спорта и пренебрежительным отношением к физкультуре) представляют для учителя физической культуры не меньшую трудность, чем учащиеся с самыми низкими уровнями развития интереса к физической культуре - отсутствием интереса вообще или наличием только созерцательного интереса (интереса болельщика), но без стремления заниматься самим физической культурой. В этом плане средний уровень развития интереса (наличие общего интереса к занятиям физической культурой у школьников) является наиболее благоприятным для учителя физкультуры .

Поддержание интереса и целеустремленности у школьников во многом зависит от того, испытывают ли они удовлетворение на уроке физической культуры, и формируется ли у них удовлетворенность занятиями физической культурой.

Для выяснения отношения учащихся к урокам физической культуры можно использовать программу конкретного социологического исследования.

1.3 Удовлетворенность школьников занятиями физической культурой в школе и факторы, ее определяющие

Удовлетворенность характеризует отношение, притом обобщенное и устойчивое, к чему-либо; в частности - к урокам физической культуры как учебному процессу. В отличие от него удовлетворение - это эмоциональное переживание от какого-то однократного события. Можно, например, быть довольным тем, как учитель физической культуры провел урок сегодня, но в целом не испытывать удовлетворенности от уроков как учебного процесса, поскольку он не обеспечивает удовлетворение потребностей и достижения поставленных учащимися целей. Из сказанного становится очевидным, что удовлетворение и удовлетворенность - понятия разные, хотя без удовлетворения ученика частными моментами урока трудно рассчитывать на общую удовлетворенность процессом физического воспитания на уроках.

У учащихся помимо удовлетворенности уроками имеется еще и отношение к физической культуре как учебному предмету, которое характеризуется с одной стороны пониманием значимости этого предмета, а с другой стороны - ожиданием того, что на этом предмете можно удовлетворить свои интересы, потребности в двигательной активности. Отношение к физической культуре у школьников как к предмету и как к уроку в абсолютном большинстве не совпадает: на протяжении всего периода обучения в школе у большинства учащихся отношение к физической культуре как предмету остается на высоком уровне, а отношение к уроку от младших классов к старшим у значительной части учащихся снижается. Главной причиной падения удовлетворенности уроками школьники называют отсутствие эмоциональности урока, неинтересность выполняемых упражнений, малую (для мальчиков) или чрезмерную (для некоторых девочек) физическую нагрузку, плохую организацию урока (этот фактор особенно значим для девочек). Характерно, что эти же факторы приводят и к удовлетворенности уроками. Следовательно, все дело в том, каково мастерство учителя физической культуры, его отношения к своей работе. Среди других факторов, влияющих на удовлетворенность школьников уроками физической культуры, можно назвать условия проведения урока, а также взаимоотношения с учителем физической культуры, достигаемые учащимися результаты.

Последние оцениваются учащимися по-разному в зависимости от того, с какой целью они ходят на уроки физической культуры. Учащиеся с отрицательным отношением к физической культуре как к предмету чаще всего (особенно в младших классах) ходят на уроки ради получения оценки и избегания неприятностей. Учащиеся с положительным отношением к физической культуре как предмету чаще всего ходят на уроки, чтобы развить двигательные качества (особенно часто этот мотив встречается у мальчиков) и чтобы улучшить свое телосложение (этот мотив более характерен для девочек, особенно в средних и старших классах) .

В старших классах многие учащиеся, причем как мальчики, так и девочки, ходят на уроки физической культуры, чтобы подвигаться. Этот мотив несколько чаще встречается у школьников с положительным отношением к физической культуре как предмету.

Такие же отношения мотивов посещения уроков физической культуры найдены и с удовлетворенностью или неудовлетворенностью этими уроками. Неудовлетворенные чаще ходят на уроки ради оценки и избегая неприятности, а удовлетворенные - ради своего физического совершенствования.

Мотивы посещения школьниками уроков физической культуры влияют на учебную активность учащихся на уроках, хотя надо отметить, что последняя в большей мере зависит от удовлетворенности школьников уроками физической культуры удовлетворенные проявляют на уроках большую активность, чем неудовлетворенные .

Вообще, между снижением с возрастом удовлетворенности уроками физической культуры и двигательной активностью, проявляемой учащимися на уроках, безусловно, имеется связь, причем, очевидно, обоюдосторонняя. Двигательная активность на уроках физической культуры больше всего снижается у девочек. У них же в большей мере снижается и удовлетворенность уроками физической культуры. Однако поскольку двигательная активность определяется не только психолого-педагогическими факторами, но и биологическими, например, увеличением у девочек в период полового созревания пассивной массы тела, развитием внутреннего торможения, уменьшающего двигательную «заряженность» девочек. Снижение физических кондиций заставляет пересмотреть девочек их отношение к содержанию урока, к тем физическим упражнениям, которые стоят в программе. Отсюда может изменяться и удовлетворенность уроками, и проявляемая на них двигательная активность .

Отношение к урокам физической культуры сказывается и на их посещаемости: неудовлетворенные чаще пропускают уроки без уважительной причины. Все это в совокупности приводит к тому, что у неудовлетворенных больше удовлетворительных отметок и меньше отличных и хороших отметок, чем у удовлетворенных. Таким образом, страдает конечный результат обучения, находящий отражение в отметках. Поэтому задачей учителя физической культуры является следить за удовлетворенность учащихся уроками, использовать все педагогические средства и формы проведения занятий, чтобы она не снижалась.

Следует обращать внимание на стиль руководства учащимися. Авторитарный стиль учителя не приемлют большинство учащихся, особенно девочки. Лучше пользоваться демократическим стилем .

Удовлетворенность содержанием урока зависит от его эмоциональности. В младших классах - это переживание положительных эмоций (радость от развлечения на уроке физкультуры, от движений, испытываемого в игре азарта), выражено сильнее, чем в старших классах. В старших классах школьники испытывают слабое эмоциональное удовлетворение, что, очевидно, особенно отрицательно влияет на отношение к уроку девочек (мальчики более нацелены на результат) упражнения - физическое развитие, поэтому эмоциональная сторона урока у них стоит на втором плане .

К оценке удовлетворенности и неудовлетворенности нельзя подходить однозначно: раз имеется удовлетворенность, то это стимулирует активность учащегося, а если имеется неудовлетворенность, то она снижает активность. Все зависит от конкретной личности, целей, которые она перед собой ставит, и условий, в которых личность оказывается. Удовлетворенность может приводить и к снижению активности вследствие самоуспокоенности учащегося, «почивания на лаврах». С другой стороны, неудовлетворенность достигаемым уровнем физического развития, спортивными результатами может стимулировать активность, заставлять учащегося проявлять настойчивость. Правда, это стимулирование прекратится, как только учащийся почувствует бесперспективность в достижении поставленной цели .

Очевидно, наиболее серьезное значение учителю физкультуры следует придавать удовлетворенности учащихся взаимоотношениями с ним: ведь от этого зависит и отношение, учащегося к предмету «физическая культура», и пробуждение интереса к физической культуре и спорту вообще (поскольку учитель физкультуры является полномочным представителем в глазах школьника этой сферы общественной деятельности), и авторитет учителя в глазах учащегося. По данным Е.Н. Писанниковой, школьники, удовлетворенные взаимоотношениями с учителем физкультуры, по-разному смотрят на учителя по сравнению со школьниками, неудовлетворенными этими отношениями. Последние чаще (а в средних классах - все) недовольны замечаниями учителя на уроке, считают, что руководит он только авторитарно, слишком строг (чаще - в средних классах). Ими же реже отмечаются такие качества учителя, как сдержанность и спокойствие, любовь к детям, к спорту. В старших классах около половины мальчиков и четверть девочек, не удовлетворенных отношениями с учителем физкультуры, вообще не видят положительных качеств у учителя. Ясно, что при таком отношении к нему нечего ждать от школьников проявления ими высокой активности на уроке физической культуры .

Немалое значение в отношении школьников к физической культуре играют и биологические факторы, роль которых мы рассмотрим далее.

1.4 Биологические факторы в познавательной и двигательной деятельности школьников и их роль

Хотя степень активности школьников на уроке физической культуры определяется, прежде всего, социальными факторами, однако нельзя недооценивать и роль биологического фактора - потребности человека в двигательной активности, которая у разных людей выражена в различной степени. Поэтому можно создать у учащихся одинаковую силу социального мотива и получить все же разную активность у разных учащихся. Эти различия и будут определяться разной «заряженностью» учащихся на проявление активности.

Показано, что высокий уровень двигательной активности в течение дня и на уроке физической культуры имеет связь с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу и с сильной нервной системой, низкий уровень двигательной активности связан с преобладанием торможения по «внутреннему» балансу и с малой силой нервной системы. Поскольку типологические особенности проявления свойств нервной системы являются врожденными, есть основание говорить о том, что различия людей в потребности в движениях тоже имеют врожденную основу, а не только социальную.

Кроме того, сочетание силы нервной системы с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу является нейродинамической базой проявления высокой терпеливости при наступлении утомления. Следовательно, с одной стороны, лицам с этими типологическими особенностями нервной системы нужно больше двигаться, чтобы удовлетворить потребность в двигательной активности, а с другой стороны, они могут больше терпеть, проявлять настойчивость и в том случае, когда потребность уже удовлетворена, и больше того - когда наступило утомление. Отсюда большая работоспособность таких лиц в динамической и статической работе, а больший объем выполняемой учебной работы приводит и к большим успехам.

Не случайно, поэтому, лучшая успеваемость по овладению двигательными умениями и развитию двигательных качеств найдена у лиц с отменными типологическими особенностями, особенно с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу.

Характерно, что большая потребность в двигательной активности проявляется при выполнении любого вида мышечной работы, при прохождении любого программного материала на уроках физической культуры. Это подчеркивает неспецифический характер потребности в двигательной активности.

Подход учителя физической культуры к учащимся с разной потребностью в двигательной активности должен быть индивидуальным, как и оценка им трудолюбия, проявляемого учащимися на уроке. Большая активность одного ученика по сравнению с другим еще не означает, что он более сознательно подходит к своим обязанностям на уроке, что он более ответственен. Просто ему требуется больший объем движений, чтобы удовлетворить свою потребность в двигательной активности. Для учащихся с низкой потребностью в двигательной активности требуется такая организация их работы, при которой они чувствовали бы постоянное внимание учителя и товарищей, постоянный контроль за их действиями и успехами. Хорошие результаты дает объединение в пары высокоактивного школьника с низкоактивным школьником. Первый осуществляет контроль и оказывает поддержку второму.

Сказанное выше касается лишь первой, хотя и наиболее существенной характеристики активности - ее энергетического потенциала, «заряженности» школьника на деятельность. Важна и другая характеристика активности - склонность к определенному виду деятельности. Эта качественная характеристика активности, свидетельствующая об ее избирательности, тоже связана со свойствами нервной системы.

Так, люди с подвижностью нервных процессов, с сильной нервной системой склонны к разнообразной деятельности, требующей принятия быстрых и неожиданных решений, готовы идти на риск. Люди с противоположными психологическими особенностями - инертностью нервных процессов и слабой нервной системой - плохо переносят большое психологическое напряжение, поэтому предпочитают деятельность спокойную, размеренную, даже монотонную. Отсюда у школьников может проявляться различный интерес к гимнастике, баскетболу, плаванию и другим разделам учебной программы. В зависимости от проходимого материала активность учащихся может быть, поэтому то большей, то меньшей .

2. Способы повышения учебной активности школьников на уроках физической культуры

2.1 Создание положительного эмоционального фона на уроке

физический культура урок удовлетворенность

Эмоциональный фон является важным фактором урока. Он возникает с момента ожидания учащимися урока физической культуры и существует на всем его протяжении. При этом эмоциональный настрой может изменяться по ходу урока в зависимости от самочувствия учащихся, проявляемого ими интереса к упражнению, в связи с оценками их деятельности.

Порицания учителя физической культуры, высказанные в грубой форме, снижают активность учащихся на уроке. Ошибкой учителя является, например, укор ученику, высказанный следующим способом: «Посмотри, все сделали правильно, только у тебя ничего не получается». Здесь неудача ученика противопоставлена успеху всего класса, и порицание, делает его для всего класса отвергаемым: ученик после этого становится для класса «гадким утенком».

Существенно снижают активность учащихся и насмешки товарищей, причем особенно заметно в средних классах. Старшеклассники меньше ориентированы на оценку своей деятельности другими, поэтому к насмешкам одноклассников они относятся более спокойно. Зато для старшеклассников весьма значим фактор «достигаемые результаты» .

Постоянной заботой учителя физической культуры является создание и поддержание радостного настроения школьников на уроке. Наполняя жизнь школьников радостными переживаниями, учитель расширяет возможность управлять педагогическим процессом.

Однако радость на уроке - это не только и не столько веселье, сколько радость труда, учения. К.Д. Ушинский писал, что на уроке «должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая все дело в шутку…» .

Урок физической культуры становится радостным для школьников, когда они двигаются, а не сидят, замерзая, на скамейках, когда видят результаты своего труда. Причем на первых порах не очень существенно, чем будут вызваны радостные переживания школьника - учебным трудом или обстановкой урока Чем менее развиты и воспитаны дети, тем большее значение для них имеют побочные радости, например, то, что урок ведет любимый учитель, что на уроке можно побегать, посмеяться, поиграть .

Молодой и неопытный учитель боится радости на уроке и не позволяет себе шутить, считая, что после улыбки школьники не способны серьезно работать. Он держит детей в строгости. А порой и в страхе. Однако это не прививает школьникам любви к уроку физической культуры Опытный же педагог и без строгости достигает большего, так как знает, что при положительном настрое учащихся, вызванным радостью, легче создать серьезное настроение на уроке.

Радость на уроке не надо специально и натужно придумывать. Ее не внедришь насильно в душу ребенка. Чтобы у школьника сформировалось положительное отношение к урокам физической культуры, необходимо, чтобы радостные переживания на уроке возникали у школьников многократно. Сам урок таит в себе много потенциальных возможностей для этого.

Как уже говорилось, чем зрелее учащиеся, тем в большей степени основным источником радости на уроке должен являться сам процесс научения, преодоления трудностей, приобретения нового, развития своих способностей и качеств личности. Однако имеется и ряд других факторов, повышающих эмоциональность урока и вызывающих радость у школьников .

1. Обстановка урока и поведение учителя существенно влияют на его эмоциональность. Эстетика зала, спортивных костюмов учащихся и учителя, эстетика поведения, принятого на уроке, сам учитель, светящийся радостью и заражающий ею учащихся, - все это имеет немаловажное значение. Собранность учителя, краткость и четкость его команд и замечаний, бодрость тона его речи (не переходящей в крик) настраивают учащихся на мажорный и деловой лад. В тоже время не всякая повышенная эмоциональность учителя полезна для урока Излишняя возбужденность учителя, его суетливость, шумливость приведут к повышению неорганизованной активности учащихся. Не надо сыпать на уроке бесконечными шутками, смеша и развлекая детей, но надо, чтобы строгость перемежалась улыбками, огорчения стирались всеобщей подчеркнутостью радости успеха .

2. Использование игрового и соревновательного методов. Выполнение упражнений в соревновательной форме лучше планировать на конец урока и ни в коем случае не перед разучиванием техники упражнений, так как возникающее у школьников в процессе соревнования с товарищами эмоциональное возбуждение, обладая инертностью, будет препятствовать концентрации внимания на технике движений, а сами движения сделает импульсивными, резкими.

Для повышения организованной активности школьников на уроке можно устраивать соревнования между группами учащихся по дисциплине. В этом соревновании очки начисляются не просто за послушание, а за проявленную активность, творчество, за успех, достигнутый благодаря организованности и старательности при выполнении физических упражнений. Этот прием эффективен, правда, только в младших и средних классах. В старших классах предложение о соревновании по дисциплине встречается холодно. Это и понятно: деятельность старшеклассников более осмыслена, целенаправленна, в меньшей степени зависит от эмоций.

Игра является привычной формой деятельности для школьников, особенно младшего возраста ведь до школы они занимались только этим видом деятельности. Для ребенка игра - это не только развлечение, это путь его приобщения к миру взрослых, способ выполнения определенных социальных ролей в мнимой ситуации, средство развития его психических и физических качеств и способностей, средство формирования коммуникативных умений. Как отмечал Л.С. Выготский, игра ребенка - это роль в развитии, в будущее ребенка, это школа воли (поскольку есть правила игры, ограничивающие волюнтаризм ребенка), это не только подражательная деятельность, но и творческая, развивающая воображение, абстрактное мышление. Отсюда использование игрового метода на уроках физической культуры, наряду с повышением эмоциональности урока и придания значимости физической деятельности, имеет и большое дидактическое значение .

3. Разнообразие средств и методов, используемых учителем на уроке. Еще П.Ф. Лесгафт, говоря о методике физических упражнений, подчеркивал, что «всякая однообразная деятельность утомляет, угнетает молодого человека и убивает в нем всякую самостоятельность» . В настоящее время установлено, что однообразная физическая деятельность приводит к развитию неблагоприятных психических состояний - монотонии и психического пресыщения. Первое характеризуется снижением психической активности, потерей интереса к деятельности и развитием скуки, ослаблением внимания. Второе, наоборот, характеризуется усилением психического возбуждения, появлением отвращения к деятельности, раздражительности, озлобленности. Поэтому учитель должен разнообразить средства и методы проведения урока - использовать фронтальный, групповой и круговой методы проведения занятий, использовать для развития качеств разнообразные и меняющиеся частично от урока к уроку упражнения, проводить занятия на воздухе и т.д. .

Музыкальное сопровождение на уроке. Хорошие результаты в повышении эмоциональности урока дает использование звукозаписи. Музыкальное сопровождение ходьбы, бега и общеразвивающих упражнений во вводной части урока должно начинаться не сразу, а после двух-трех повторений упражнения. Начиная с третьего урока, ученики могут выполнять упражнения под музыку самостоятельно, без команд учителя, руководствуясь только ритмом музыки и записанными сигналами. Учитель при этом получает возможность следить за учениками более внимательно, исправляя их ошибки.

Различная эмоциональная реакция человека на различную по характеру музыку была известна еще древним грекам. Это различие обусловливает необходимость подбора определенной музыкальной программы для стимулирования мышечной работоспособности. Музыка оказывает влияние на человека как ритмический раздражитель и как эмоциогенный раздражитель. Поэтому она оказывает положительное влияние в том случае, если физические упражнения совершаются в ритме музыки (для этого подбирать музыку для урока надо ритмичную) .

Немалое значение также оказывает правильная постановка задач на уроке. Важность этого способа активизации познавательной деятельности для учеников мы рассмотрим в следующем подразделе.

2.2 Правильная постановка задач на уроке

Нередко активность учащихся на уроке снижается из-за того, что учитель допускает ошибки при постановке задачи. Л.В. Вишнева выделяет наиболее типичные из них:

) Задача, которая ставится учителем перед учащимися, является значимой для него, а не для них. Например, учитель говорит школьникам: «Сегодня у нас совершенствование ведения мяча» или «Сегодня у нас отработка зачетных упражнений».

) Учитель ставит конкретную задачу: научиться метать. Такую задачу учащиеся плохо понимают, что приводит к формированию неконкретного представления об упражнении. Поэтому школьники часто не знают, чем же конкретно они занимались на уроке, что развивали, чего должны были достичь.

) Учитель ставит непривлекательные для учащихся задачи. И конкретная постановка задачи может не привести к желаемому результату, если она не привлекает учащегося, не связана с какими-то его потребностями. Нужно, чтобы задача была включена в значимую для школьника деятельность, вела к достижению желаемой школьником цели. Например, учитель объявляет, что в конце урока будет проведена игра в баскетбол между мальчиками и девочками, причем учитываться будут только те заброшенные в корзину мячи, которые последуют после правильно выполненных передач. В этом случае у учащихся появляется стимул выполнять упражнение в передаче мяча партнеру правильно.

) Учитель ставит перед учащимися задачу, недостижимую в пределах одного - двух уроков. Вэтом случае у учащегося создается впечатление, что затрачиваемые им усилия напрасны. Поэтому он либо снизит свою активность, либо направит ее на выполнение тех упражнений, которые ему больше нравятся или которые у него лучше получаются, от выполнения которых он испытывает сиюминутное удовлетворение. Главной целью урока для такого учащегося становится не получение знаний, формированиеумений и развитиекачеств, а получение удовольствия от совершаемой им двигательной активности. В этом случае научение хотя и происходит, но носит характер не целенаправленного, а попутного. Случайное же научение менее эффективно, так как учащиеся не осмысливают характеристики движений, а обнаруживают их случайно, путем «проб и ошибок». Как показано педагогами, обучение путем «проб и ошибок» требует большого числа повторений. Кроме того, давая значение «как нужно сделать, чтобы достичь цели», оно не дает знаний и понимания «почему так надо сделать». Следовательно, при таком способе научения у школьников слабо проявляется познавательная активность .

Кроме задач внимательно следует отнестись к оптимальной загруженности учащихся на уроке физической культуры.

.3 Оптимальная загруженность учащихся на уроке

Оптимальная загруженность учащихся на уроке обеспечивается рядом организационно-педагогических мер: устранением ненужных пауз, осуществлением постоянного контроля за учащимися, максимальным включением в учебную деятельность всех без исключения учащихся и др. .

Устранение ненужных пауз . Часто можно наблюдать, как учащиеся вынуждены подолгу ждать своей очереди для выполнения упражнения. Например, взятие низкого старта занимает всего несколько секунд, а ожидание очереди - 2-2,5 минуты; выполнение упражнения на гимнастическом снаряде занимает около минуты, а ожидание подхода к нему - несколько минут. Такие длительные паузы снижают не только уровень функционирования вегетатики, необходимый для выполнения мышечной работы, но и рабочий настрой, мобилизационную готовность учащихся, расхолаживают их.

Устранить эти простои можно несколькими путями:

обеспечением спортивными снарядами всей группы учащихся, используя нестандартное оборудование: дополнительные перекладины, наклонные лестницы, различные тренажеры;

выполнением учащимися в паузах подготовительных и подводящих упражнений;

наблюдением учащихся за качеством выполнения упражнения одноклассником.

Это повышает познавательную активность учащихся и дает возможность использовать идеомоторику, которая способствует формированию двигательного умения.

Следует, однако, иметь в виду, что нагрузка на вегетатику при таком наблюдении резко снижается, поэтому уменьшается функциональная подготовка учащихся.

Осуществление постоянного контроля за учащимися на уроке . Активизировать учащихся на уроке физической культуры легче, если они будут знать, что их действия и поведение будут оцениваться. В связи с этим перед некоторыми уроками учителю полезно предупредить учащихся, особенно проявляющих пассивность, что сегодня у всего класса или отдельных учеников будут оцениваться активность, старательность, внимательность, дисциплинированность. Однако этот метод активизации учащихся может иметь и отрицательные последствия (в случае оценивания отдельных учащихся): другие, зная, что их оценивать не будут, могут вообще снизить свою активность на уроке .

Максимальное включение в деятельность всех учащихся , в том числе и освобожденных врачом от выполнения на данном уроке физических упражнений. Освобожденные учащиеся должны присутствовать на уроке, внимательно следить за тем, что делают на уроке их товарищи, мысленно повторять упражнения, которые показывает учитель. Возникающий при этом идеомоторный акт способствует не только формированию двигательных умений, но и развивает даже (в небольшой степени) силу и быстроту". Наблюдение за действиями товарищей приводит к улучшению к концу урока показателей внимания у освобожденных учащихся, в то время как у освобожденных школьников, сидящих в другом помещении эти показатели могут ухудшаться.

Освобожденные от выполнения физических упражнений школьники не должны освобождаться от урока физической культуры Они должны принимать в нем участие не только как наблюдатели, но и как активные участники, оказывая помощь в судействе, контролируя активность отдельных учащихся, выступая в роли помощников-организаторов.

Особо стоит вопрос, что делать на уроке физкультуры школьникам-спортсменам. Дискуссия по этому вопросу обычно носит односторонний характер: нужен ли урок физкультуры школьнику, занимающемуся спортом, если и так он физически развит, многое из школьной программы умеет делать, да и нагрузки у него на занятиях в спортивной школе больше - зачем же их еще увеличивать?

При этом совершенно упущен один важный момент: класс живет в школе как единый сложный социальный организм, со своими внутренними связями, отношениями. В нем не может быть «любимчиков», «звезд», иначе класс как коллектив перестанет существовать. Поэтому создание особого расписания для школьников-спортсменов, необязательность посещения ими уроков физической культуры будет иметь отрицательные воспитательные последствия: эти школьники будут уважительно относиться только к спорту и пренебрежительно - к физкультуре, к одноклассникам, не занимающимся спортом .

Школьники-спортсмены должны быть активными участниками уроков физической культуры, выступая на них в роли помощников, организаторов, судей, более опытных и умелых товарищей, своего рода наставников, особенно для слабо успевающих по физической культуре или проявляющих низкую активность на уроке.

Как показано, объединение в пары учащихся с высокой и низкой двигательной активностью помогает повысить активность низкоактивных учащихся. У школьников-спортсменов учитель физической культуры должен воспитывать чувство ответственности перед своими товарищами за оказываемую им помощь .

Также при проведении урока физической культуры нужно обратить внимание на дидактические принципы.

2.4 Соблюдение дидактических принципов

Активность учащихся на уроках физической культуры во многом определяется соблюдением учителем дидактических принципов. В настоящее время число дидактических принципов, формируемых педагогами, неуклонно растет. Их делят на две группы, одна из которых отражает мировоззренческую сторону обучения (принцип научности, принцип всесторонней направленности обучения, принцип сознательности, принцип связи обучения с жизнью и с практикой, принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся), а другая - процессуально-техническую сторону обучения: принцип наглядности, доступности, прочности и др.

Многие из этих принципов были рассмотрены в предыдущих главах, поэтому в данной главе речь пойдет не обо всех из них и главным аспектом рассмотрения этих принципов будет повышение с их помощью активности учащихся .

Принцип оптимальной трудности заданий. Слишком сложный и непонятный для учащихся материал вызывает у них сознание тупика, бесполезности своих усилий, что, естественно, снижает их активность. В то же время простое задание быстро приводит к потере интереса к нему, вследствие чего активность тоже снижается. Следовательно, даваемое задание должно быть оптимальным по трудности: посильным для учащихся и в то же время дразнящим самолюбие, заставляющим прилагать определенные усилия. При этом условии урок может быть как серьезным, так и интересным для учащихся.

К сожалению, этот принцип легче постулировать, чем осуществить на практике. Вопросы: что считать простым, а что сложным, что легко выполнить учащимся, а что - трудно, связаны с нахождением точных и объективных критериев, которые ни педагогами, ни психологами, ни физиологами до настоящего времени не выделены. Поэтому в реализации этого принципа проявляется большая субъективность.

И все же учителю необходимо учитывать ряд моментов, определяющих трудность учебного задания на уроке физической культуры. Эти моменты носят как объективный, так и субъективный характер.

1.Координационная сложность упражнения: если в упражнении используются врожденные координации, то оно кажется более легким, хотя по биомеханической структуре его можно подчас отнести к сложно-координированным актам. В то же время сочетание вроде бы простых движений, но вопреки сложившейся координации (например: вращение правого предплечья в одну сторону, а правой голени - в другую) выполнить на первых порах трудно.

2.Величина затрачиваемых физических усилий: подтягивание на кольцах - упражнение по координации не сложное, но трудное физически, требующее определенной мышечной силы

.Боязнь выполнять упражнения: выполнение одного и того же упражнения на полу и на высоком бревне оценивается учащимися по-разному, страх повышает сложность выполнения упражнения на высокой опоре.

.Осмысленность задания: если задание не до конца понято учащимся, то, естественно, субъективно становится либо трудным, либо слишком легким .

Принцип прогрессирования трудности учебных заданий (от простого к сложному, от легкого - к трудному). Развитие ребенка будет осуществляться только в том случае, если он постепенно будет овладевать все более сложными понятиями, умениями, умозаключениями. Поэтому процесс обучения - это не просто накапливание суммы знаний, но неуклонное усложнение этих знаний, не просто накапливание этого количества двигательных действий, но и овладение все более сложными движениями. К тому, что становится легко доступным учащимся, быстро теряется интерес, и как следствие этого - снижается активность учащихся.

В увеличении сложности и трудности учебных заданий нужно опираться на предыдущий принцип, т.е. трудность и сложность заданий должны повышаться до оптимальной границы (для данного уровня подготовленности учащегося). Другими словами, принцип прогрессирования означает возрастание оптимальной трудности учебных заданий .

Принцип сознательности . Учащиеся должны сознавать роль физической культуры в жизни человека Они должны знать последствия гиподинамии на здоровье и развитие человека, роль физической культуры в подготовке к профессиональному трупу и службе в армии, в эстетическом и морально-волевом воспитании личности.

С первых же занятий по физкультуре учащиеся должны понять, что урок физической культуры - это такой же предмет в школе, как и литература, математика, физика, а не выделенное в расписании время для того, чтобы побегать.

Однако значение физической культуры как учебного предмета полностью раскрыть на первых уроках трудно. Да это, очевидно, не нужно делать: школьники младших классов, не имея потребностей взрослых, многие высказывания учителя просто не воспримут. Так, не будет для них значимым мотив укрепления здоровья: на него они (большинство) и так не жалуются.

Поэтому учителю физкультуры лучше всего раскрывать значение своего предмета ненавязчиво, учитывать уровень интеллектуального развития учащихся разных классов, их интересы и потребности. В ходе такого воздействия на сознание учащихся учителю целесообразно опираться на следующий принцип .

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой. Усвоение учебного материала становится в полной мере сознательным в том случае, когда он приобретает для учащегося определенный жизненный смысл Поэтому учитель физической культуры постоянно должен связывать даваемые учащимся упражнения с их жизненным опытом, с их потребностями, познавательными интересами, с подготовкой их к выбранной профессии .

В связи с этим, разучивая новое упражнение, учителю больше надо делать упор при постановке цели учащимся на значимость этого упражнения как средства развития двигательных, психических, эстетических качеств. В этом случае учебная цель учителя будет чаще накладываться на личные цели учащихся .

Принцип подкрепления. Процесс обучения требует соблюдения одного непременного условия: учитель должен проявлять заинтересованность в успехах учащегося. Реализацию этого принципа учитель физической культуры может осуществлять следующими путями:

1.Показывать своим видом, репликами, что он видит и ценит старание учащегося;

2.Своевременно сообщать учащемуся, что им сделано правильно, а где допущены ошибки: без такого подкрепления ученик не сможет составить правильное представление об успешности освоения учебного материала;

.Поощрять учащегося оценками, похвалой: это вызывает у ученики положительное эмоциональное переживание, формирует у него уверенность в своих силах, что в конечном итоге усиливает его активность, формирует желание учиться и готовность преодолевать трудности .

Принцип дифференцированного подхода к учащимся (включая принцип индивидуализации), До сих пор в педагогической литературе постулируется принцип индивидуализации - это такое построение учебного процесса, которое учитывает индивидуальные (психологические, физиологические, морфологические) особенности учащихся для наилучшего их обучения, воспитания и развития. Однако на практике в большинстве случаев педагоги принцип индивидуализации подменяют групповой дифференциацией, т.е. разделением класса на группы по какому-то признаку.

Метод создания однородных групп возник, как следствие попытки преодолеть недостатки классного обучения. Учитывались различия детей в способностях, свойствах темперамента и т.д.

Однако этот метод имеет ряд недостатков, порой непреодолимых чисто организационно. Для того чтобы разделить учащихся, например, по свойствам темперамента, их надо, во-первых, определить у всех учащихся. При отсутствии в школах психологической службы сделать это очень трудно. Но главное состоит в том, что свойств темперамента много, и неясно, по какому из них надо делить учащихся на группы.

Деление же учащихся одного класса на группы сильных и слабых по уровню двигательной активности, проявляемой на уроке, в противоречие другому принципу - коллективного обучения: отделение сильных от слабых учащихся, у первых вызовет зазнайство, превосходства над одноклассниками, своей исключительности. Это приводит к деформации развития личности как первых, так и вторых, а также мешает сплочению коллектива в классе. Поэтому, чтобы не было деформации в развитии, нужно объединение учащихся с разной двигательной активностью в пары, что значительно повышает активность слабых школьников, в то время как у школьников с высокой активностью она снижается незначительно и то лишь на первых занятиях после объединения. Очевидна польза от такого «наставничества» одних учащихся над другими .

Принцип индивидуализации не противостоит принципу коллективного обучения, так как он отражает не индивидуальную работу с учеником, а учет индивидуальных особенностей учащегося, который может осуществляться и при групповом методе обучения. На уроке физической культуры индивидуальный подход к учащимся проявляется в индивидуализации темпа выполнения учебных заданий, что является фактором поддержания высокой активности учащихся. Здесь можно выделить два самостоятельных аспекта этого вопроса.

Первый аспект состоит в индивидуальном темпе овладения учебным материалом. В зависимости от способностей, уровня подготовленности, типологических особенностей свойств нервной системы учащиеся овладевают учебным материалом в разные сроки. Показано, что у учащихся с подвижностью нервных процессов на первых этапах овладение двигательным упражнением проходит успешнее, чем у учащихся с инертностью нервных процессов. Вследствие этого одним учащимся даваемых учителем повторений мало, а другим - много: овладев учебным материалом, они начинают заниматься с прохладцей, нарушают дисциплину.

Задача индивидуализации темпа овладения учебным материалом успешно решается при использовании программного обучения: каждый учащийся работает с учебным материалом самостоятельно и переходит к последующему заданию, как только выполнит успешно предыдущее. В зависимости от успехов за одно и то же время один ученик сможет выполнить больше задании, а другой - меньше. Преимущество в том, что первый не подгоняет второго, а второй не тормозит обучение первого.

Второй аспект касается индивидуализации нагрузки на уроке физической культуры не всегда оправдано, чтобы все учащиеся выполняли упражнения одно и то же число раз: одним нагрузка кажется тяжелой, а другим - легкой. В то же время если одних учеников останавливать, то они могут мешать продолжать выполнение упражнения другими. Поэтому лучше (когда это возможно) учителю считать до десяти, а учащиеся выполняют упражнения в темпе, посильном для каждого .

Индивидуализация воздействий учителя на учащихся (поощрений или порицаний) также влияет на активность учащихся на уроке. Некоторые учителя ради того, чтобы быть в глазах учащихся справедливыми, стараются объективно оценивать успехи и неудачи учащихся.

Индивидуальный же подход к оценке действий учащихся состоит в оценке не столько объективно достигаемых результатов, сколько старания учащегося с учетом его возможностей, психологических особенностей, ситуации. Некоторые ученики, например, весьма чувствительны и ранимы ко всему, что затрагивает их самооценку. Такие учащиеся болезненно переносят смех в свой адрес, критику, порицание. Поэтому они склонны к изоляции,трудно вступают в общение с товарищами и учителями, соревновательная обстановка является для них стресс - фактором. Эти учащиеся ставят перед собой небольшие цели, да и то не очень надеясь на успех .

Для повышения учебной активности учеников такого психического склада их надо чаще поощрять, замечая даже незначительные их успехи. Критику же и тем более порицанияим следует высказывать в осторожной форме, лучше без присутствия одноклассников.

В то же время настойчивого и уверенного в себе учащегося, да к тому же обладающего хорошими данными для занятий физической культурой, если он не проявляет должного старания, можно порицать. Порицание вызовет у него лишь стремление доказать учителю, что тот был неправ, приведет к усилению его активности на занятиях.

Индивидуализация подхода требуетпредварительного изучения психологических особенностей учащихся, их физических возможностей. Только познав ученика, учитель физической культуры может успешно реализовать на практике этот дидактический принцип .

Заключение

Рациональное использование способов, изложенных в курсовой работе сможет повысить познавательную и двигательную деятельность учащихся на уроках физической культуры. Прежде всего, это повышение познавательной и двигательной активности учащегося, занимающихся физической культурой.

Одним из факторов повышения активности является проявление интереса к физической культуре. Но проявление интереса на разных возрастных этапах различен, поэтому учитель физической культуры должен строить свою работу с учётом конкретных причин проявления школьниками интереса, дифференцированно подходить к изучению программного материала, учитывать социальные и биологические факторы, мотивы учащихся, половую принадлежность.

Поддержание интереса и целеустремлённости зависит от формирования удовлетворённости занятиями физической культуры, понимания значимости предмета. Этому способствует:

·создание условий для проведения урока;

·оптимальная физическая нагрузка;

·эмоциональность урока;

·стиль руководства;

·проявление интереса к выполнению упражнений;

·достижение учащимися результатов.

В результате проделанной работы определены способы повышения учебной активности на уроках физической культуры:

·создание положительного эмоционального фона на уроке;

·разнообразие средств и методов;

·оптимальная загруженность учащихся на уроке;

·оценка деятельности учащихся;

·осуществление контроля.

Особое место занимают дидактические принципы, которые обеспечивают успешность обучения. Соблюдение этих принципов во многом определяет активность учащихся на уроке физической культуры.

Данная курсовая работа поможет молодому учителю повысить учебную активность учащихся на уроках по физической культуре. Даст толчок для повышения его педагогического мастерства.

Список источников

1. Худоляева, О.В. Познавательная активность - на первом плане [Текст] /Физическая культура в школе/ О.В. Худоляева. - 1982. - №4. - С. 16-20.

Харламов, И.Ф. Как активизировать учение школьников [Текст] /Дидактические очерки/ И.Ф. Харламов. - Мн.: Народная асвета, 1975. - 207 с.

Литвинов, Е.Н. Чтобы повысить двигательную активность [Текст] /Физическая культура в школе/ Е.Н. Литвинов. - 1982. - №12. - С. 15-18.

Комаров, В.Г. Для активации учебной деятельности [Текст] /Физическая культура в школе/ В.Г. Комаров. - 1977. - №11. - С. ЗО-33.

Березовин, Н.А., Сманцер А.Н. Воспитание у школьников интереса к учению [Текст] /Книга для учителя/ Н.А. Березовин. - Мн.: Народная асвета, 1987. -74 с.

Поляков, М.И. Чтобы вызвать активное стремление к цели [Текст] /Физическая культура в школе/ Н.А. Березовин. - 1977. - №8. - С. 28-29.

Ильин, Е.П. Психология физического воспитания [Текст] / Учебн. Пособие/ Е.П. Ильин. - М: Просвещение, 1987. -287 с.

Новосельский, В.Ф. Методика урока физической культуры в старших классах [Текст] / В.Ф. Новосельский. - М.: Просвещение, 1990. -284 с.

Харламаў, I.Ф. Ці можна зрабіць навучэнне легкім і прыемным [Тэкст] / Адукацыя і выхаванне/ I.Ф. Харламаў. - 1999. - №12.

Станкин, М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания [Текст] / М.И. Станкин. - М.: Просвещение, 1987. -224 с.

Уроки физической культуры в школе [Текст] / Пос. для учителей; под ред. Баркова - Мн.: Тэхналогiя, 2001. - 240 с.

Дуркин, П.К. Включая в соревновательную деятельность [Текст] / Физическая культура в школе/ П.К. Дуркин. - 1984. - №12. - С. 29-30.

Глужаловский, А.А. Физическое воспитание в школе [Текст] / Метод. Пособие/ А.А. Гужаловский, Е.Н. Ворсин. - Мн.: Полымя. 1988. - 95 с.

Матвеев, Л.Н. Теория и методика физической культуры [Текст] / Учеб. Для ин-тов физ. Культуры/ Л.Н. Матвеев. - М: Физкультура и спорт. 1991. -543 с.

Теория и методика физического воспитания [Текст] / Под ред. Б.А. Ашмарина. - М.: Просвещение, 1990. - 284 с.

Вишнева, Л.В. Обучение должно быть развивающим [Текст] / Физическая культура в школе/ Л.В. Вишнева. - 1980. - №2. - С. 15-19.

Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей [Текст] / Л.Ю. Гордин. - М.: Педагогика, 1971 - 200 с.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. -185 с.

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики [Текст] / Под ред. М.А. Данилова.-М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

Погодаев, Г.И. Настольная книга учителя физической культуры [Текст] / Г.И. Погадаев. - М.: Физкультура и спорт, 1998. - 496 с.

Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе общения школьников [Текст] / Е.С. Рубанский. - М: Педагогика, 1975. - 182 с.

Ушинский К.Д. Соч. - Т. 6. - 259 с.

Моторика младенца с рождения имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множество механизмов, предназначенных для регуляции позы. У новорожденного нередко проявляется повышенная двигательная активность конечностей, которая имеет положительное значение для формирования в будущем сложных комплексов координированных движений.

Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми темпами, причем прогресс, достигаемый в этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врожденных движений рук, ног и головы, ребенок превращается в маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в Пространстве, способного одновременно с движениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, освобожденными от, локомоции (функции обеспечения передвижения в пространстве)\и предназначенными для исследования окружающего мира.

В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей, особенно сложные, сенсорно скоординированные движения рук и ног. Эти движения в дальнейшем играют весьма существенную роль в становлении познавательных и интеллектуальных способностей ребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире, на движениях Рук и ног учится видеть по-человечески глаз. Сложные ручные движения входят в первичные формы мышления и становятся его неотъемлемой частью, обеспечивая совершенствование интеллектуальной деятельности человека.

Большая импульсивная активность рук ребенка наблюдается Уже в первые недели его жизни. Эта активность включает размахивание руками, хватание, движения кисти. В 3-4 месяца ребенок начинает тянуться рукой за предметами, сидит с поддержкой. В 5 месяцев он уже захватывает неподвижные предметы рукой. " 6 месяцев ребенок сидит на стуле с поддержкой и может хватать движущиеся, качающиеся предметы. В 7 месяцев он сидит без поддержки, а в 8 садится без посторонней помощи. В возрасте около 9 месяцев младенец стоит с поддержкой, ползает на животе, а в 10 сидит с поддержкой и ползает, опираясь на руки и колени. В 11 месяцев ребенок уже стоит без поддержки, в 12-ходит, держась за руку взрослого, а в 13-ходит самостоятельно. Таков поразительный прогресс двигательной активности в течение одного года с момента рождения ребенка. Заметим, что при специальном обучении дети могут овладевать соответствующими двигательными навыками гораздо раньше, чем обычно.

Все предметы ребенком примерно до семимесячного возраста захватываются почти одинаково. После семи месяцев можно наблюдать, как движения рук, и в частности кисти ребенка, постепенно начинают приноравливаться к особенностям захватываемого предмета, т. е. приобретают предметный характер. Вначале такое приспособление наблюдается в момент непосредственного контакта руки с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и кисти осуществляется заранее, еще до касания предмета, только на основе его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует о том, что образ предмета начал активно управлять движениями рук и регулировать их, т. е. о том, что у ребенка возникла сенсомоторная координация.

Согласованные действия рук и глаз начинают появляться у ребенка довольно рано, задолго до того момента, когда возникает четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает в первую очередь те предметы, которые попадаются ему на глаза, и это отмечается уже на втором-третьем месяце жизни. На следующем этапе, относящемся к возрасту от 4 до 8 месяцев, система скоординированных зрительно-моторных движений усложняется. В ней выделяется фаза предварительного слежения за объектом до того, как он будет схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно и двигательно предвосхищать траекторию перемещения предметов в пространстве, т. е. прогнозировать их движение.

Одним из первых младенец усваивает хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно, что в этом своеобразном действии проявляется атавизм, связанный с тем, что у многих животных основным органом манипулирования и исследования окружающего мира были челюсти.

Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы, которые она встречает на пути своего естественного следования. Затем движения руки становятся более целенаправленными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета, находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Младенец ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета. Наиболее яркие и привлекательные свойства предметов он начинает воспроизводить при помощи повторных движений. Например, он трясет погремушку для того, чтобы воспроизвести издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью проследить траекторию его падения; стучит одним предметом о другой, чтобы еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте ребенок, по-видимому, уже начинает понимать, что воспроизведение движений способно еще раз воссоздать желательный результат. Здесь мы, вероятно, имеем дело с началом формирования произвольных движений, и все это относится к первому полугодию жизни.

На втором полугодии дети начинают подражать движениям взрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания (викарное научение). Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности.

К концу младенческого возраста у ребенка возникает особая форма движения, служащая средством направления внимания взрослого человека и управления его поведением с целью удовлетворения актуальных" потребностей ребенка. Это в первую очередь указательный жест, адресованный взрослому, сопровождающийся соответствующей мимикой и пантомимикой. Ребенок указывает взрослому рукой на то, что его интересует, рассчитывая на помощь взрослого.

ВОСПРИЯТИЕ И ПАМЯТЬ У МЛАДЕНЦЕВ

Из всех органов чувств главнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка можно зафиксировать следящие движения глаз. Сначала такие движения осуществляются в основном в горизонтальной плоскости, потом появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например круговые, движения глаз. Зрительное сосредоточение, т. е. способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой.

Младенцы первых двух месяцев жизни большую часть времени бодрствования занимаются рассматриванием окружающих предметов, особенно тогда, когда они накормлены и находятся в спокойном состоянии. Вместе с тем зрение, по-видимому, является чувством, наименее развитым при рождении (имеется в виду тот уровень развития, которого зрение может достичь у взрослого человека). Хотя новорожденные в состоянии следить глазами за движущиеся объектами, однако вплоть до 2-4-месячного возраста их зрение является относительно слабым.

Достаточно хороший уровень развития движений глаз можно отметить у ребенка примерно к трехмесячному возрасту. Процесс формирования и развития этих движений не полностью предопределен генетически, его скорость и качество зависят от создания соответствующей внешней стимулирующей среды. Глазные движения детей развиваются быстрее и становятся более совершенными при наличии в поле зрения ярких, привлекательных предметов, а также людей, совершающих разнообразные движения, за которыми может наблюдать ребенок.

Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем-четвертом месяцах - формы предметов. В две недели у младенца, вероятно, уже сформировался единый образ лица и голоса матери. Опыты, проведенные учеными, показали, что младенец проявляет очевидное беспокойство в том случае, если перед его взором появляется мать и начинает говорить «не своим» голосом или когда чужой, незнакомый человек вдруг «заговаривает» голосом матери (такая экспериментальная ситуация с помощью технических средств искусственно создавалась в ряде экспериментов с детьми младенческого возраста).

На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов. Его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2-3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений. Это называется комплексом оживления. Было бы неправильно "связывать возникновение у ребенка комплекса оживления со зрительным восприятием хорошо знакомых лиц. Многие слепые с рождения дети также начинают улыбаться примерно в двух-трехмесячном возрасте, услышав только голос своей матери. Установлено, что интенсивное эмоциональное общение взрослого с ребенком способствует, а редкое и бездушное препятствует развитию комплекса оживления и может привести к общей задержке психологического развития ребенка.

Улыбка на лице ребенка возникает и поддерживается не сама собой. Ее появлению и сохранению способствует ласковое обращениематери с ребенком или заменяющего ее взрослого человека. Для этого выражение лица взрослого должно быть добрым, радостным, а его голос приятным и эмоциональным.

Первые элементы комплекса оживления появляются на втором месяце жизни. Это - замирание, сосредоточение, улыбка, гуление, причем все они вначале возникают как реакции на обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединяются в систему и появляются одновременно. Каждый из них выступает как специфическая реакция на соответствующие воздействия взрослого и служит цели активизации общения ребенка со взрослым. На заключительном этапе его развития комплекс оживления демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется потребность общения со взрослым.

К трех-четырехмесячному возрасту дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент времени рядом с ним находится родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Вместе с ней растет и стремление ребенка постоянно находиться рядом со знакомым человеком, чаще всего с матерью, и не допускать долгой разлуки с ним. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха перед чужими людьми и боязни незнакомой обстановки достигает примерно к 14- 18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. В ней, видимо, проявляется инстинкт самосохранения в тот особо опасный для ребенка период жизни, когда его движения неуправляемы, а защитные реакции слабы.

Рассмотрим некоторые данные, которые характеризуют развитие восприятия предметов и памяти у детей в младенческом возрасте. Замечено, что такое свойство восприятия, как предметность, т. е, отнесенность ощущений и образов к предметам окружающей действительности, возникает к началу раннего возраста, около одного года. Вскоре после рождения ребенок способен различать тембр, громкость и высоту Звуков. Способность запоминать и хранить образы в памяти в своих первичных формах также складывается у младенца в течение первого года жизни. До 3-4-месячного возраста ребенок, по-видимому в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. После 3-4 месяцев время сохранения образа увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В 8-12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в Долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, т. е. фиксирует объективные связи, существующие между предметами.

Специфика ассоциативной памяти, которая уже есть у детей младенческого возраста, состоит в том, что довольно рано они оказываются способными к созданию и сохранению временных связей между сочетаемыми раздражителями. Позднее, примерно к полутора годам, формируется долговременная память, рассчитанная на длительное хранение информации. Ребенок второго года жизни Узнает знакомые предметы и людей через несколько недель, а на третьем году жизни даже через несколько месяцев.

А.В.Запорожец, известный отечественный исследователь деткой психологии, описал процесс познавательного развития младенца следующим образом. Формирование хватательных движений у ребенка, начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие у него восприятия формы и величины предметов. Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикой передвижения ребенка в пространстве и с действиями освобожденной от локомоторных функций руки. Сенсорные процессы, включаясь в обслуживание практических действий по манипулированию предметами, перестраиваются на их основе и сами приобретают характер ориентировочно-исследовательских перцептивных действий. Это происходит на третьем и четвертом месяцах жизни.

При изучении зрительного восприятия детей установлено, что стимулы, близко расположенные друг к другу в пространстве, объединяются ими в комплексы гораздо чаще, чем удаленные друг от друга. Это порождает типичные ошибки, которые совершают дети младенческого возраста. Ребенок может, например, схватить башню из кубиков за самый верхний кубик и очень удивиться, обнаружив, что только один кубик, а не вся башня в целом, оказался у него в руке. Ребенок этого возраста может также делать многочисленные,и усердные попытки «взять» цветок с платья матери, не понимая.того, что этот цветок составляет часть плоского рисунка. Замечено, что при восприятии предметов дети вначале ориентируются на их форму, а затем на их величину и только позднее- на цвет. Последнее происходит в возрасте около 2 лет.

Младенцам годовалого или близкого к этому возраста присущ отчетливо выраженный познавательный интерес к окружающему миру и развитая познавательная активность. Они способны сосредоточивать свое внимание на деталях рассматриваемых изображений, выделяя в них контуры, контрасты, простые формы, переходя от горизонтальных к вертикальным элементам рисунка. Младенцы проявляют повышенный интерес к цветам, у них весьма выражена ориентировочно-исследовательская реакция на все новое и необычное. Младенцы оживляются, воспринимая явления, отличные от тех, с которыми они уже встречались раньше.

Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что у младенцев уже существует прототип схемы в форме элементарной способности упорядоченного отражения действительности в виде общих свойств, присущих ряду сходных, но не идентичных явлений. Об этом говорит тот факт, что многие годовалые дети различают группы предметов, объединенных по общим признакам: мебель, животных, еду, в том числе по изображениям.

Если на первом полугодии жизни ребенок обнаруживает способность узнавать предметы, то в течение второго полугодия жизни он демонстрирует возможность восстановления образа предмета по памяти. Простой и эффективный способ оценить умение ребенка воспроизводить образ заключается в том, чтобы спросить его, где находится известный ему предмет. Ребенок, как правило, начинает активно искать этот предмет поворотами глаз, головы, туловища. Выраженность этой способности от первого полугодия жизни к полутора годам постепенно возрастает. К концуэтого срока время сохранения образа в памяти после того, как предмет был впервые увиден и спрятан, увеличивается до 10 сек.

Суммируя данные о сенсорном развитии детей первого года жизни, Ж. Пиаже выстроил следующую последовательность его стадий:

1. Стадия развития структур взаимодействия ребенка с неживыми предметами. Он включает в себя:

А. Стадию операционной консолидации (I-4 месяца). Ребенок при помощи простых движений глаз или рук пытается восстановить перцептивную или эмоциональную ситуацию, которая для него представляет интерес в познавательном или в эмоциональном плане. В каждом таком случае ребенок своими движениями стремится восстановить прежние ощущения (например, движение глаз в сторону привлекательного объекта или движение руки ко рту).

Б. Стадию операционной координации (4-8 месяцев). Пример:

движение чашки весов, увидев которое ребенок затем старается воспроизвести. Вообще, заметив интересное движение чего-либо, младенец почти моментально схватывает его, воспроизводит, наблюдая с большим любопытством за реакцией. В данном случае помимо движения, произведенного самим ребенком, возникает реакция слежения за этим движением.

В. Бифокальная координация (8-12 месяцев). Произвольное повторение одного и того же движения с разными частями объекта (нажатие левой чаши весов после того, как произведено движение правой). Если перед 4-8-месячным ребенком поставить барьер на пути следования к привлекательной для него цели, то ребенок не предпримет никаких попыток его устранить. 8-12-месячный ребенок убирает барьер довольно легко. Это значит, что он усматривает связь между двумя объектами: барьером и целью, предвидит результат действия с первым из объектов - барьером - как средство достижения второго - цели.

Г. Типичный пример - опыты В. Келера с использованием орудий. Здесь проявляется способность совершать движения с объектами - средствами (орудиями) в любую сторону, независимо от тех ручных движений, которые необходимы для непосредственного достижения цели.

Аналогичные подстадии можно выделить в развитии движений органа зрения, а также движений, связанных с едой и питьем, социальным взаимодействием и речью. Параллельно у детей формируются структуры, относящиеся к взаимодействию с людьми, особенно способы невербального общения ребенка со взрослым, который ухаживает за ним. Выделим аналогичные стадии в этом процессе.

2.Стадии развития структур взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Они содержат:

А. Операционную консолидацию (1-4 месяца). К концу этой стадии ребенок замечает отклонения от привычного для него поведения матери и предпринимает усилия, направленные на то, чтобы вызвать с ее стороны привычную реакцию. Если это не получается то ребенок отворачивается и начинает заниматься чем-то другим. Данное поведение свидетельствует о том, что у ребенка начали складываться первичные намерения.

Б. Операционная координация (4-8 месяцев). Ребенок совершает намеренные действия для того, чтобы с их помощью привлечь внимание матери или другого взрослого человека (тянет мать за волосы, трясет игрушкой, протягивает руки к матери и т. п.). Те действия, которые вначале преследовали определенную цель, теперь начинают играть роль сигналов, стимулов, преднамеренно вводимых в процесс общения и направленных на другого человека.

В. Бифокальная операционная координация (8-12 месяцев). Здесь структуры взаимодействия с неживыми объектами координируются со структурами взаимодействия с людьми (игра с матерью в какие-либо игрушки). Внимание ребенка одновременно сосредоточивается и на человеке, и на неживом объекте (игрушке) .

Г. Усовершенствованная координация (12-18 месяцев). На этой стадии появляется имитация ребенком движений и действий, совершаемых другими людьми, ведется активный поиск интересных объектов с целью продемонстрировать их другому человеку.

Для того чтобы глубже понять, какого уровня развития достигает младенец в восприятии, необходимо обратиться к понятию когнитивной схемы. Схема-это главная единица восприятия, которая представляет собой след, оставленный в памяти человека воспринятой картиной и включающий в себя наиболее информативные, существенные для субъекта признаки. Когнитивная схема объекта или ситуации содержит в себе подробную информацию о наиболее важных элементах этого объекта или ситуации, а также о взаимосвязях этих элементов. Способность создавать и сохранять когнитивные схемы есть уже у младенцев. Старшие дети формируют когнитивные схемы незнакомых объектов после того, как посмотрят на них в течение нескольких секунд. Чем взрослее ребенок, тем лучше он научается выделять информативные признаки воспринимаемого объекта и абстрагироваться от недостаточно информативных. Для того чтобы уловить настроение человека, дети смотрят ему в глаза, прислушиваются к его голосу. Одновременно они обучаются вести целенаправленный поиск нужных информативных элементов.

К концу первого года жизни относятся первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Дети этого возраста замечают, усваивают и в своих практических действиях используют элементарные свойства и отношения предметов. Дальнейший прогресс их мышления непосредственно связан с началом развития речи.

Активность - всеобщая характеристика живых существ, источник преобразования ими жизненно важных связей с окружающим миром, «способность к самостоятельной силе реагирования» (Ф. Энгельс), динамическое условие деятельности . Каковы источники активности человека? Мнения ученых в этом плане разнообразны. Представители бихевиорального подхода (Э. Торндайк, Д. Уотсон и др.) полагают, что источником активности является стимул - внешний раздражитель, вызывающий ответную реакцию организма; психоаналитического направления (З. Фрейд и др.) -врожденные влечения. Представители гуманистического направления (А. Маслоу, Г. Олпорт) считают, что источник активности в самом человеке, в его стремлениях, побуждениях. Представители культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.) убеждены, что источник активности человека в его потребностях.

Познавательная активность тесно связана с процессом познания, с познавательной деятельностью личности. «Познание есть приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира» ; «обусловленный развитием общественно исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении; взаимодействие субъекта и объекта, результатом которого является новое знание о мире» . Под познанием понимается высшая форма человеческой деятельности, направленная на раскрытие новых закономерностей движения природы и общества, установление новых знаний о природе и общественных явлениях.

В психолого-педагогической науке не существует единства и в понимании феномена познавательной активности человека. Для обозначения сути данного явления существует множество понятий: «интеллектуальная активность», «умственная активность», «поисковая активность» и др., которые часто используются как близкие по значению.

Одни ученые интеллектуальную активность рассматривают как синоним умственной деятельности и выявляют ее уровни (А. Ф. Лазурский и др.), вто- рые - анализируют ее как личностное качество, интегральное свойство умственной деятельности человека, выявляя структуру и феномен интеллектуальной инициативы (Д. Б. Богоявленская, Е. М. Белорукова и др.), И. Д. Мурванидзе, В. С. Юркевич анализируют данное явление как потребность в умственных впечатлениях и усилиях, Ш. А. Амонашвили - как страсть к поиску, имеющую определенные компоненты, В. Оконь и другие изучают возрастные и индивидуальные черты умственной активности, Н. А. Богоявленская, З. И. Матвейчик и другие - влияние генетических и средовых факторов развития, М. А. Холодная, Н. С. Лейтес и другие анализируют данный феномен в контексте развития способностей и психологических механизмов интеллектуальной одаренности, Т. А. Шамова, Т. И. Зубкова, Г. И. Щукина, Л. П. Аристова, М. Муртазин рассматривают его в ракурсе активизации учебной деятельности детей, Т. И. Зубкова - как естественное стремление человека, характеристику деятельности и интегральное личностное образование, М. Ф. Беляев и другие акцент в изучении делают на уровни и стадии развития познавательной активности у детей различного возраста, Л. С. Славина, В. С. Юркевич, Л. В. Орлова анализируют явление, противоположное интеллектуальной активности, - интеллектуальную пассивность и лень, А. А. Волочков, Б. А. Вяткин рассматривают понятие «учебная активность детей», анализируют ее стили и уровни развития.

Выявлены две тенденции в понимании сущности интеллектуальной активности: она понимается как синоним умственной деятельности и как мера взаимодействия субъекта с объектом . Представители теории энергетизма (Ч. Спирмен, А. Ф. Лузурский и др.) понимают умственную активность как проявление нервно-психической энергии, внутренний источник психической деятельности и разделяют в связи с этим людей на уровни развития .

Д. Б. Богоявленская под интеллектуальной активностью понимает личностное качество, основными компонентами которого являются интеллектуальные (общие умственные) и неинтеллектуаль- ные (мотивационные) факторы умственной деятельности . При анализе сути данного явления акцент делается на его качественные характеристики и «интеллектуальную инициативу», сущность которой заключается в продолжении мыслительной деятельности за пределами ситуативной задан-ности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы, что отличается предпочтением мыслительной деятельности другим видам работы и стремлением к перевыполнению интеллектуального задания. Выявлены уровни «интеллектуальной инициативы»: пассивный, характеризующийся принятием того, что задано извне, не приводящий к творческой работе; эвристический, характеризующийся проявлением интеллектуальной инициативы, не стимулированной внешними факторами и субъективной оценкой неудовлетворенности результатами работы, приводящий к оригинальным способам решения задач, и креативный уровень, характеризующийся умением обнаружить эмпирическую закономерность, которая становится самостоятельной проблемой, когда человек стремится продолжать ее исследование. Структура интеллектуальной активности представляет собой совокупность интеллектуальных и мотивационных факторов. К интеллектуальным факторам относятся общие способности, составляющие ее фундамент и внутренний план действия [там же]. Ум -ственные способности имеют два компонента: операциональный (способы действия) и так называемое «ядро» (психические процессы) . Ядро связано с обучаемостью, которая включает темп продвижения в материале, особенности обобщения и абстрагирования признаков, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, а также степень осознанности действий. Внутренний план действия имеет пять уровней развития: фон, репродуцирование, манипулирование, транспонирование и программирование . Мотивационные факторы характеризуют мотив, который лежит в основе познавательной деятельности. Он может быть обусловлен важностью самой познавательной деятельности или стремлением к похвале, высокой оценке, желанием выиграть. Д. Б. Богоявленская экспериментально выявила связь между мотивационными факторами и уровнем интеллектуальной активности.

Под интеллектуальной инициативой у младших школьников понимается качество личности, побуждающее ученика к совершению самостоятельного бескорыстного познавательного действия. Это действие должно способствовать открытию учеником нового в известном . В своей структуре интеллектуальная инициатива имеет четыре компонента (мотивационный, эмоционально-волевой, операциональный и рефлексивный) и три уровня развития: низкий уровень, характеризующийся ситуативным познавательным интересом, стремлением к занимательности, ориентацией на внешнюю оценку; средний уровень, характеризующийся устойчивым интересом к познавательной деятельности, повышенной реакцией на успех, стремлением к активному поиску дополнительной информации; высокий уровень, характеризующийся ярко выраженным стремлением к самостоятельной познавательной деятельности, адекватным отношением к ее внешней оценке, стремлением к поиску информации за пределами изучаемого материала . Результаты указанного выше исследования показали, что у большинства учащихся начальных классов гимназии преобладал низкий уровень развития интеллектуальной инициативы. Почему? Дети прошли конкурсный отбор. Имеют высокие показатели готовности к обучению. А интеллектуальная инициатива отсутствует! Что привело их в гимназию? Страсть к познанию или желание учиться в престижном учебном заведении? Вероятно, второе.

Понятия «интеллектуальная активность» и «интеллектуальная инициатива» М. Г. Гинзбург, например, рассматривает как синонимичные, анализирует уровни их развития и связь с мотивационной сферой человека, понимая под интеллектуальной инициативой внешне не стимулированное стремление человека к аналитической деятельности, результатом которой является обнаружение закономерностей .

Познавательная активность свойственна не только человеку, но и животным. В середине двадцатого века группа зоопсихологов из США провела ряд экспериментов с животными. Крыс помещали в ситуацию выбора: условия комфорта (наличие тепла, воды, еды...) или темное, холодное, неизведанное пространство, где что-то мелькало, светилось вдали. Двадцать процентов животных в ситуации удовлетворенных физиологических потребностей (будучи сытыми, находясь в тепле) выбрали темное неизвестное пространство и проявили активное стремление его изучить. Почему это происходило? Ученые пришли к выводу, что в ситуации удовлетворенных физиологических потребностей, когда поиск пищи, воды, тепла не актуален и прекращен, ему на смену приходит поведение, связанное с поиском новых впечатлений! Но что интересно! Так вели себя не все животные. Восемьдесят процентов из них предпочли комфорт. Крысы-исследователи отличались от своих пассивных сородичей тремя важными характеристиками: смелостью, неагрессивностью, дружелюбие. Полагаем, что аналогичная закономерность может наблюдаться и в человеческом обществе.

Исследования отечественных ученых (Л. В. Кру-шинского, П. В. Симонова) показали, что животные с выраженной познавательной активностью являются менее агрессивными по отношению к сородичам в условиях стресса, откликаются на призывы о помощи своих собратьев, умеют переносить опыт, приобретенный ими, в одной ситуации на другую . Полагаем, эти качества присущи людям, склонным к познавательной деятельности.

М. Селигман проводил (жестокие, на наш взгляд) опыты с крысами на предмет значения раннего опыта жизни на развитие поведения и сопротивляемости организма к смертельной болезни . В исследовании анализировался аспект активности поведения в различных специально создаваемых ситуациях. Исследование показало, что опыт беспомощности животных в детстве приводил к пассивно-оборонительному поведению во всех жизненных ситуациях, в дальнейшем (во взрослом состоянии) эти животные были наиболее подвержены смертельному заболеванию. Опыт сопротивления в детстве приводил в дальнейшем к развитию упорства в поисках выхода даже из безнадежных ситуаций и устойчивости к болезни. Это свидетельствует о значимости условий воспитания и развития на выбор стратегии поведения живого существа, их влиянии на проявление познавательной активности в деятельности.

На процесс познания влияют как сами раздражители (стимулы), так и индивидуальные психологические особенности организма. В русском языке особенность стимулов обозначается понятиями: «новизна», «неожиданность», «странность», «оза-дачивание» и др. Стимулы, наделенные этими свойствам, порождают в центральной нервной системе «ситуацию субъективной неопределенности», конкуренцию, иначе говоря, конфликт. Полагаем, истоки поисковой активности кроются в психофизиологических механизмах мозга. Человек (и животное) либо избегает интеллектуальной деятельности, проявляя интеллектуальную лень, либо стремится к поиску, проявляя познавательную активность. И чем ярче противоречие и острее проблема, тем больше она привлекает личность и вызывает стремление ее разрешить.

Ученые изучали факторы умственной активности, определяющие избирательность, продуктивность и качество умственной работы , рассматривали проблему развития познавательной активности в контексте активизации познавательной деятельности учащихся средствами проблемного и программированного обучения , исследовали возможности управления познавательной деятельностью учащихся в контексте теории поэтапного формирования умственных действий в системе программированного обучения .

Наблюдается многообразие в понимании феномена познавательной активности, недостаточно изучено место данного явления в структуре активности человека. Существуют различные научные позиции. Так, например, под познавательной активностью понимается личностное качество, такая ее характеристика, как «интеллектуальная инициатива», имеющая уровни развития , и индивидуальный характер проявления в зависимости от когнитивного стиля . Выявлено качество, противоположное интеллектуальной инициативе, -интеллектуальная пассивность . Одни ученые понимают под феноменом познавательной активности естественное стремление человека к познанию, характеристику деятельности, ее интенсивность и интегральное личностное образование , другие - личностное образование, выражающее отношение человека к деятельности , черту личности (страсть) и в то же время явление, имеющее определенные компоненты . Ряд ученых рассматривают познавательную активность как потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях (Н. С. Лейтес, Н. Д. Мурва-нидзе, В. Оконь, Юркевич), другие - анализируют данный феномен в контексте учебной активности школьников (Л. П. Аристова, А. А. Волочков, М. О. Муртазин).

Под познавательной активностью мы понимаем движущую силу познавательной деятельности человека, выражающуюся в особом интеллектуальном отношении его к действительности (предметному миру, сфере человеческих отношений и самому себе). Это отношение характеризуется стремлением человека к умственным усилиям и интеллектуальному труду, преодолению трудностей в процессе достижения цели познавательной деятельности. Понятия «интеллектуальная», «познавательная», «умственная» активность мы используем как синонимичные. Существуют факторы, обуславливающие развитие познавательной активности в онтогенезе, каковыми являются условия воспитания и развития личности и врожденные предпосылки в виде задатков, лежащие в основе развития способностей человека. Вслед за классиками отечественной психологической школы Л. И. Выготского полагаем, что источником познавательной активности человека является познавательная потребность. Познавательная активность реализуется в познавательной деятельности. Огромное значение для развития познавательной активности имеют противоречия, которые, разрешаясь, способствуют движению вперед в психическом становлении личности. Полагаем, что ими являются: во-первых, противоречие между растущими познавательными запросами ребенка и реальным запасом знаний у него; во-вторых, противоречие между реальными (сформировавшимися) у ребенка способами получения знания и возросшей необходимостью у него в более сложных формах познания. Существуют уровни развития познавательной активности (репродуктивный и продуктивный (творческий)) и этапы ее развития в онтогенезе, каковыми являются любопытство, любознательность и познавательный интерес. Они характеризуются качеством интеллектуального продукта личности. Познавательный интерес является смыслообразующим мотивом познавательной деятельности. Полагаем, что существуют сензитивные периоды в развитии познавательной активности человека. Они приходятся главным образом на дошкольное детство. Проявлением такого сензитив-ного периода является познавательная активность детей, проявляемая ими в процессе усвоения речи и выражающаяся в словотворчестве и в детских вопросах различного типа. Познавательная активность занимает определенное место в структуре активности индивида. Понимание сущности познавательной активности, закономерностей ее развития в онтогенезе поможет участникам образовательного процесса в обучении и воспитании детей.

Диссертация

Бондаренко, Елизавета Владимировна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Ставрополь

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Педагогическая психология

Количество cтраниц:

Глава 1. Теоретические аспекты исследования влияния двигательной активности на психомоторное и познавательное развитие человека.

1.1. Проблема оптимизации двигательной активности и развития подрастающего поколения.

1.1.1.Двигательная активность как биологическая потребность организма.

1.1.2.Медико-гигиенические аспекты оптимизации двигательной активности.

1.1.3.Влияние современного образовательного процесса на состояние здоровья и развитие учащихся.

1.1.4.Валео-психологические возможности сохранения и совершенствования целостного психического и физического здоровья человека.

1.1.5.Физическое воспитание и спорт как факторы, влияющие на физическое и психическое здоровье и развитие человека.

1.1.6.Нормирование двигательной активности учащихся в условиях современного образовательного процесса школы.

1.2. Изучение влияния различных форм двигательной активности и занятий спортом на психомоторное и познавательное развитие человека.

1.2.1. Взаимосвязь психомоторного и интеллектуального в гармоническом развитии учащихся.

1.2.2. Развитие психомоторных способностей школьников, занимающихся и не занимающихся спортом.

1.2.3.Исследование влияния двигательной активности на познавательное развитие детей разного возраста.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния двигательной активности на развитие психомоторных и познавательных способностей школьников.

2.1. Организация и методы экспериментального исследования.

2.1.1.Организация психолого-педагогического эксперимента.

2.1.2.Методики изучения психомоторных способностей .

2.1.3.Методики изучения познавательных способностей.

2.1.4.Методы изучения двигательной активности учащихся.

2.2. Исследование влияния двигательной активности на развитие психомоторных способностей учащихся разного возраста и специализации.

2.2.1. Анализ результатов констатирующей диагностики уровня развития психомоторных способностей учащихся на первом этапе психолого* педагогического эксперимента.

2.2.2. Динамика развития психомоторных способностей учащихся основных возрастных групп за период годового естественного эксперимента.

2.2.3.Динамика развития психомоторных способностей учащихся в течение учебного года.

2.2.4. Динамика развития психомоторных способностей учащихся в период летних каникул.

2.3. Исследование влияния двигательной активности на развитие познавательных способностей учащихся разного возраста и специализации.

2.3.1. Анализ результатов констатирующей диагностики уровня развития познавательных способностей учащихся на первом этапе психолого-педагогического эксперимента.

2.3.2.Динамика развития познавательных способностей учащихся основных возрастных групп за период годового естественного эксперимента.

2.3.3.Динамика развития познавательных способностей учащихся в течение учебного года.

2.3.4.Динамика развития познавательных способностей учащихся в период летних каникул.

2.4. Анализ результатов изучения объема и интенсивности двигательной активности учащихся классов разной специализации.

2.5. Исследование корреляционной зависимости между показателями двигательной активности и уровнем развития психомоторных и познавательных способностей учащихся.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Влияние двигательной активности на развитие психомоторных и познавательных способностей школьников"

Одной из особенностей современного общества является затянувшееся реформирование его общественно-производственной сферы, которое глубоко и не всегда позитивно меняет весь образ жизни, труда и быта человека, особенно учащейся молодежи.

Усложнение школьных программ обучения привело к существенному ограничению двигательной активности учащихся, к снижению уровня их здоровья, работоспособности и росту заболеваемости. Одной из доминирующих в современных исследованиях как отечественных (Лебедева Н.Т., Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н., Филин В.П., Куинджи Н.Н., Сухарев А.Г., Антропова М.В., Бондаревский Е.Я., Тертычный А.В., Кадетова А.В., Скребец В.А. и др.), так и зарубежных специалистов, остается проблема гипокинезии учащейся молодежи.

Современная учебная деятельность характеризуется ростом объема информации, с одной стороны, и, при этом, низким уровнем двигательной активности, однообразием рабочей позы. В связи с этим многими учеными и практиками принимаются попытки решения вопроса о том, что необходимо сбалансировать повышенные нагрузки в умственной деятельности и оптимальную двигательную активность.

В современных условиях развития общества внимание ученых обращено на поиск наиболее оптимальных доз двигательной активности. Выявление лишь верхней и нижней границ двигательной активности не является достаточным для большинства групп населения, тем более для занимающихся какой-либо спортивной деятельностью. Нижняя граница -«минимум » - позволяет только компенсировать силы, затраченные в жизнедеятельности. Верхняя граница - «максимум » - ведет к перенапряжению и повышению утомляемости организма. Важно определить «оптимальную » дозу двигательной активности, которая компенсировала бы силы, затраченные человеком в жизнедеятельности и способствовала бы дальнейшему совершенствованию личности (173).

Интерес к проблеме влияния различных видов двигательной и физической активности на психическое развитие человека возник давно, отражая стремление ученых к целостному познанию человека в единстве его физического и умственного развития. Основы научных теоретических и практических исследований в этой области проблемы были заложены в трудах таких основоположников отечественной науки, как И.М. Сеченов , П.Ф. Лесгафт, Б.Г. Ананьев и др.

И.М. Сеченов впервые связал двигательные функции с функциями высших отделов центральной нервной системы. Он отмечал, что ".Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению". (147,102).

Своими психологическими исследованиями П.Ф. Лесгафт доказал, что в процессе овладения физическими упражнениями ребенок учится не только управлять своими движениями, основываясь на мышечных ощущениях, но также учится анализировать свои впечатления и ощущения, сравнивать их и объединять в единые представления и понятия (97). Физическое и психическое развитие человека неразрывно связаны между собой в едином процессе развития личности, начиная с рождения и внутриутробного развития ребенка. В свою очередь гармония физических и психических качеств достигается достаточной двигательной активностью, свойственной здоровым, физически развитым детям.

В современных психолого-педагогических исследованиях также отмечается, что подбор и применение упражнений, сопровождающихся разнообразием и повышенной двигательной активностью, обеспечивает единство умственного и физического развития ребенка (27). Имеются данные, что эффективность этих процессов повышается в случае одновременного выполнения специально подобранных упражнений и решения ряда интеллектуальных задач (Валлон А., Голощекина МП., Агеевец В.У., Выдрин В.М., Карпов Ю.В., Венгер JI.A. и др.).

В зарубежных исследованиях также* изучалось влияние различных программ физического воспитания на психическое развитие дошкольников и младших школьников (Klanderman J., Turner Е., Eason Е., David R., Hirst С., Fischer Т., Lipton E., Schlungs M. и др.).

Следует отметить, что большинство из вышеперечисленных работ посвящены изучению самой возможности влияния различных форм физического воспитания и организованной двигательной активности на психическое развитие ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте, поиску целенаправленных методов, средств и различных приемов такого влияния. Кроме этого, основной акцент традиционно ставится на рассмотрение положительного воздействия двигательной и физической активности на развитие ребенка, не учитывая того фактора, что повышенные или чрезмерные физические и двигательные нагрузки также играют отрицательную роль в гармоничном психическом и физическом развитии ребенка. Еще менее изученной является проблема оптимизации двигательной активности в условиях современного образовательного процесса, в том числе в школе, где учащиеся уже находятся в различных режимах двигательных нагрузок, например, в общеобразовательной школе со специализированными спортивными классами.

Недостаточный учет психологических знаний по организации образовательного процесса и физической деятельности школьников, пренебрежение валеопсихологическими принципами физического воспитания, недооценка роли и значения двигательной активности наносит серьезный ущерб физическому и психическому развитию ребенка, приводит к неправильному пониманию целей и задач образования и воспитания подрастающего поколения.

Необходимость оптимизации содержания, форм и методов образовательного процесса и физического воспитания школьников, занимающихся спортивной деятельностью и физической культурой, определяется повышением интереса практических работников и ученых к рассматриваемой проблеме, что получило свое отражение в увеличении научных и диссертационных психолого-педагогических исследований в данном направлении.

Ряд исследований посвящен изучению эффективности использования учебных задач для способов совершенствования у детей общих качеств их двигательной сферы (Абызов М.М., 1981), определению психологических условий формирования двигательных способностей у учащихся старших классов (Живоглядов Ю.А., 1988), выявлению психологических условий эффективного формирования у младших школьников произвольного управления своими движениями на уроках физической культуры (Озернюк А.Т., 1994), обоснованы методические основы развития координационных и интеллектуальных способностей школьников младших классов на основе возрастных закономерностей организации движений (Федякина JI.K., 1998).

В работах Г.М. Касаткиной (1982) выявлены закономерности возрастной динамики и структуры моторного и психического развития дошкольников, определены пути и средства физического воспитания, способствующие не только моторному, но и психическому развитию детей дошкольного возраста; Н.А. Фоминой (1996) изучалось организованное воздействие средств ритмической гимнастики сюжетно-ролевой направленности на сенсорные и двигательные системы детей дошкольного возраста с целью ускоренного и интегративного развития их двигательных, интеллектуальных и психомоторных способностей; JI.E. Симошиной (1996) сформулирована концепция системы комплексной подготовки, гармонизирующей моторную и сенсорную организацию двигательной активности детей дошкольного возраста посредством физкультурных занятий на открытом воздухе, направленных на совершенствование их физической подготовленности, творческих двигательных способностей, на снижение простудной заболеваемости.

В исследованиях А.А. Антонова (1997) обоснована оригинальная методика применения элементов подвижных игр на физкультурных занятиях детей старшего дошкольного возраста для взаимного воздействия и повышения уровня познавательной деятельности и уровня физического развития; А.Б. Лагутиным (1997) доказано, что повышение двигательной активности детей старшего дошкольного возраста за счет комплексного использования доступных средств основной гимнастики позволяет существенно улучшить их физическое состояние и развить способность к овладению новыми формами движений; А.Н. Лотаревым (1998) разработана и экспериментально обоснована программа по физической подготовке студенток вуза в сочетании с дополнительными упражнениями для обеспечения возможно полной компенсации у них дефицита двигательной активности.

В целом анализ изученных нами работ можно систематизировать следующим образом: во-первых, выделяется большое количество исследований, в основном в области спорта и педагогических наук, посвященных физической активности, в которых доказывается, что чем выше физическая активность, чем больше спортивные нагрузки, тем выше их взаимосвязь с физическим и психическим развитием человека, что в целом подтверждает идею о физической культуре и спорте как основных факторах укрепления здоровья.

Во-вторых, достаточно часто встречаются работы, посвященные изучению влияния физической активности и спорта на психомоторику человека (Данилина Л.Н., Оя С.М., Пуни А.Ц., Семенов М.И., Губман Л.Б., Коссов Б.Б., Озеров В.П.), но данные исследования в основном связаны с контингентом юных или высококвалифицированных спортсменов.

В-третьих, гораздо меньше работ, в которых говорится о влиянии двигательной или физической активности на психомоторные способности детей, не занимающихся спортом (Коссов Б.Б., Озеров В.П., Скребец В.А., Ярмицкий Ю.Д. и др.).

В-четвертых, исследования, в которых изучалось влияние двигательной активности на интеллектуальную сферу, на развитие познавательных способностей детей, встречаются довольно редко (Гужаловский А.А., Силла Р.В., Рубан В.Н., Милерян В.Е. и др.), анализ взаимодействия или соотношения этих компонентов практически отсутствует, а в ряде случаев данные исследования несут в себе противоречивые оценки. Отмечается, что при очень большой активности и интенсивности нагрузок они могут не оказывать позитивное влияние на развитие как физической, так и психической сферы человека, особенно подрастающего поколения.

Таким образом, можно отметить, что на сегодняшний день проблема оптимизации двигательной активности и гармоничного развития когнитивно-моторной и когнитивно-интеллектуальной сферы ребенка полностью не решена.

Существует ряд исследований, в основном в области медицины, говорящих, что в целом оптимальные физические и спортивные нагрузки положительно влияют на сохранение и укрепление здоровья, несколько меньше говорится об их влиянии на психомоторику, и менее всего изучено влияние двигательной активности на познавательное развитие учащихся. Нами не обнаружено систематических комплексных исследований влияния различных форм двигательной активности на все основные психомоторные и познавательные психические процессы учащихся.

На основе вышеизложенного нами определена цель исследования: изучение влияния двигательной активности на развитие психомоторных и познавательных способностей школьников разного возраста.

Объект исследования: психомоторные и познавательные способности учащихся.

Предметом исследования является процесс развития психомоторных и познавательных способностей учащихся общеобразовательных и специализированных спортивных классов подросткового и юношеского возраста.

Гипотеза: оптимальная двигательная нагрузка способствует гармоничному развитию психомоторных и познавательных способностей школьников.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме оптимизации двигательной активности и развития психомоторных и познавательных способностей.

2. Подобрать и модифицировать экспресс-методики для диагностики развития психомоторных и познавательных способностей школьников.

3. Исследовать уровень и динамику развития основных блоков и компонентов психомоторных и познавательных способностей школьников, обучающихся в общеобразовательных и спортивных классах.

4. Разработать анкетные методики для исследования объема и интенсивности основной и дополнительной двигательной активности учащихся классов различной специализации.

5. Исследовать взаимосвязь различных форм двигательной активности и уровня развития психомоторных и познавательных способностей учащихся.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов:

Теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы;

Психолого-педагогический эксперимент;

Тестирование;

Анкетирование;

Методы первичной и вторичной математико-статистической обработки данных.

Методологической основой исследования являются концепции целостного и системного подхода к психическому развитию человека (Б.Г. Ананьев , Б.Б. Коссов), комплексный подход к изучению способностей (Б.М. Теплов , В.А. Крутецкий, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров ); принципы развития (JI.C. Выготский, C.JL Рубинштейн, А.В. Петровский ), активности личности в процессе жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев , В.П. Зинченко), детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (C.JL Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский ).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. В работе впервые предложена комплексная система психодиагностических тестов, обнаруживающая особенности развития психомоторных и познавательных способностей школьников разного возраста с целью выявления динамики психического развития на модели спортивных и общеобразовательных классов.

2. Изучена структура и особенности развития когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных компонентов у учащихся, занимающихся в классах различной специализации: общеобразовательных и спортивных.

3. Впервые изучены особенности развития основных компонентов познавательных способностей учащихся, занимающихся в спортивных секциях, таким широким аппаратом диагностических методик, что вносит вклад не только в педагогическую, но и спортивную психологию.

4. Разработана специализированная анкета, с помощью которой можно определить уровень и объем двигательной нагрузки за день, неделю, месяц, год, выраженный в минутах в одной шкале.

Теоретическая значимость состоит в том, что в результате проведенного диссертационного исследования выявлено влияние различных видов двигательной активности на динамику и особенности процесса развития психомоторных и познавательных способностей школьников; получены новые конкретные сведения в области педагогической психологии и психологии развития по оптимизации двигательных и интеллектуальных нагрузок, что повышает эффективность решения основной валео-психологической задачи средней школы - укрепление здоровья детей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся теоретические положения и экспериментально обоснованные выводы могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательного и спортивно-тренировочного процесса в школе со специализированными спортивными классами:

1. Апробированные и модифицированные в проведенном диссертационном исследовании психомоторные методы диагностики могут быть использованы в практике работы ДЮСШ и общеобразовательной школе для повышения эффективности психолого-педагогического отбора учащихся и юных спортсменов с целью более правильного научного комплектования детских специализированных спортивных классов.

2. Использование предложенного набора познавательных тестов в работе с юными спортсменами позволит педагогу и тренеру контролировать не только спортивные достижения и психомоторное развитие ребенка, но и учитывать, как влияет данный процесс на гармонизацию психического развития учащихся.

3. Разработанные и апробированные анкетные методики для исследования основных форм регулярной и дополнительной двигательной активности, а также академических и спортивных интересов и склонностей учащихся могут использоваться педагогами и тренерами в общеобразовательных и спортивных классах.

4. По результатам исследования разработаны практические рекомендации, внедрение которых в учебно-воспитательный и спортивно-тренировочный процесс может способствовать повышению успешности деятельности учащихся как в общеобразовательных, так и в спортивных классах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается достаточным объемом выборки испытуемых ; использованием комплекса методов, адекватных его целям и задачам; применением надежных и апробированных методик диагностики; осуществлением математико-статистической обработки и анализа полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Комплексный подход в исследовании психомоторных и познавательных способностей учащихся с разной двигательной активностью позволяет более точно изучить особенности их развития и определить пути и методы их совершенствования и оптимизации.

2. Использование экспресс-методик диагностики психомоторных и познавательных способностей школьников, разработанных и апробированных в Северо-Кавказской лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи, позволяет в короткий период времени исследовать большие группы школьников с разной двигательной активностью и вскрыть уровень и особенности их развития.

3. Исследование уровня и динамики развития психомоторных и познавательных способностей учащихся младшего, старшего подросткового и юношеского возраста выявляет основные возрастные особенности и уточняет региональную кривую психического развития школьников.

4. Сверстники, имеющие различный объем двигательной активности и занимающиеся в общеобразовательных и спортивных классах, имеют существенные различия в уровне и особенностях развития как психомоторных, так и познавательных способностей.

5. Существует положительная взаимосвязь между различными формами регулярной и дополнительной двигательной и физической активности учащихся и уровнем их психомоторного и познавательного развития.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения данного исследования освещались в докладах на научно-методических семинарах кафедры практической психологии СГУ (1998 - 2001 г.); на учебно-методических и педагогических советах МОУ СОШ № 42 г. Ставрополя; на научно-практических конференциях: - «Личность: культура и образование », г. Ставрополь, апрель 1999 г.

Международной конференции «Когнитивная парадигма », г. Пятигорск, апрель 2000 г.

- «Современные проблемы образования: опыт и перспективы », г. Ставрополь, апрель 2000 г.

Международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования », г. Москва, май 2001 г.

Межрегиональной научно-методической конференции «Проблемы физической культуры и спорта в высших учебных заведениях », г. Ростов-на-Дону, июнь 2001 г.

Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии », г. Ставрополь, октябрь 2001 г.

Результаты исследований и содержание научной работы опубликованы в 6 тезисах.

Экспериментальной базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа № 42 г. Ставрополя со специализированными спортивными классами.

Заключение диссертации по теме "Педагогическая психология", Бондаренко, Елизавета Владимировна

10. Результаты исследования подтвердили, что педагогам и тренерам по сравнению с традиционными проблемами, которые решаются при работе с учащимися подросткового возраста (особенности взаимоотношений, поведения, низкая успеваемость и т.п.), необходимо уделять больше внимания здоровью детей этой возрастной категории, учитывая особенности пубертатных перестроек, темпы роста и т.д., потому что именно они провоцируют все остальные проблемы.

11. Кроме оптимизации двигательного режима, можно положительно повлиять на психическое развитие учащихся, используя специальные психологические тренинги по формированию познавательных способностей, которые доказали свою эффективность в исследованиях Северо-Кавказской лаборатории психодиагностики способностей школьников (Озеров В.П., Соловьева О.В., Мишина М.М. и др.), проведение которых может оказать позитивное влияние на повышение успеваемости и успешность обучения.

12. Совершенствованию системы образования будет способствовать не повышение интенсивности интеллектуальной деятельности, ведущее к перегрузкам учебных программ, а организация оптимального двигательного режима школьника, который ведет к гармоничному психическому развитию ребенка и способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Заключение.

Проведенное экспериментальное исследование влияния двигательной активности на развитие психомоторных и познавательных способностей школьников разного возраста подтвердило высокую актуальность проблемы оптимизации двигательных, физических и интеллектуальных нагрузок учащихся и совершенствования системы непрерывного образования в целом. Особенно важно решение данной проблемы для средней общеобразовательной школы со специализированными спортивными классами. Нормирование физкультурных, спортивных и учебных нагрузок при совершенствовании психомоторного и познавательного развития детей разного возраста является «одним из решающих рычагов в борьбе за психическое и физическое здоровье школьников» (Озеров В.П., 1997).

Значительное повышение умственной работоспособности, успеваемости учащихся, их познавательной активности и при этом сохранение здоровья возможно лишь при своевременном и научно-организованном участии всех специалистов, работающих в школе: педагогов, врачей, валеологов, тренеров и психологов . В этой связи решающее значение принадлежит школьной психологической службе. Именно использование психолого-педагогической диагностики позволяет получить данные об особенностях развития способностей учащихся, их возможностях, которые в значительной мере определяют как успехи, так и трудности в обучении. Это, в свою очередь, позволит составить более полное представление об адекватности использования различных форм обучения, в том числе и специализированных классов в учебно-воспитательном и спортивно-тренировочном процессе школы.

Сложность традиционно заключается в подборе не только адекватных и надежных, но и достаточно экспрессивных методик для осуществления группового и массового тестирования школьников. В связи с этим в своем исследовании мы опирались на зарекомендовавшие себя методики экспресстестирования (Озеров В.П., Соловьева О.В.), с помощью которых возможно не только собрать большой объем экспериментального материала в короткие сроки, но и установить структуру и динамику развития способностей школьников разного возраста.

Используемый нами комплекс диагностических методик позволил изучить уровень и динамику развития психомоторных и познавательных способностей учащихся общеобразовательных и специализированных спортивных классов и выявить особенности их взаимосвязи с различными формами двигательной активности.

В исследовании на основе экспериментальных данных разработана девятибалльная шкала оценки уровня развития психомоторных способностей, используя которую преподаватель физической культуры и тренер может не только более точно и дифференцированно оценить психомоторное развитие своих учеников, но и получить сравнительные характеристики их с уровнем развития познавательных способностей.

Экспериментально выявленные особенности процесса развития психомоторных способностей детей, зависящие от возрастных различий, специализации класса и стажа спортивной деятельности, необходимо использовать при организации и планировании физического и специализированного спортивного воспитания в условиях современной общеобразовательной школы.

Методики диагностики познавательных способностей апробированы в нашем экспериментальном исследовании на контингенте учащихся подросткового и юношеского возраста специализированных спортивных классов.

Полученные данные об особенностях процесса развития познавательных способностей учащихся позволят школьному психологу и педагогам оптимизировать учебно-воспитательный и спортивно-тренировочный процесс в общеобразовательных и специализированных спортивных классах, повысить его эффективность, позитивно повлиять на интеллектуальное развитие школьников.

В ходе экспериментальной работы нами были реализованы основные задачи, исследовали уровень и особенности развития отдельных блоков и компонентов психомоторных и познавательных способностей учащихся; выявили особенности развития, зависящие от возраста и стажа спортивной деятельности; определили различия в результатах сверстников, занимающихся и не занимающихся спортом. Изучение динамики развития психомоторных и познавательных способностей учащихся подросткового и юношеского возраста с разной двигательной активностью на протяжении 2,5 учебных лет - с сентября 1998 г. по сентябрь 2000 г. позволило выявить и проанализировать влияние возрастных изменений, пубертатных перестроек, а также систематического физического воспитания и усиленных спортивных нагрузок в процессе учебного года и в летний каникулярный период.

В исследовании разработана и апробирована анкета, с помощью которой можно не только определить объем различных форм двигательной активности отдельного учащегося за различные промежутки времени, но и изучить объем двигательных нагрузок на больших выборках общеобразовательной школы (для получения более точных данных о минимальных, максимальных и оптимальных показателях) с целью нормирования двигательной активности в условиях современной и будущей школы.

С помощью корреляционного анализа в исследовании выявлено, что разные виды регулярной и дополнительной двигательной активности имеют различную по значимости взаимосвязь с психомоторным и познавательным развитием учащихся общеобразовательных и спортивных классов. В выборочной группе детей со средним уровнем двигательной активности, независимо от специализации класса, выявлены положительные корреляционные взаимосвязи между всеми показателями, большинство из которых высокозначимы.

Следовательно, можно отметить, что занятия физической культурой и спортом необходимы для сохранения и укрепления здоровья детей, полноценного психического и физического развития, при этом они должны быть оптимальны по объему и интенсивности, так как повышенные максимальные нагрузки (также как и отсутствие достаточной двигательной активности) отрицательно сказываются на психическом развитии учащихся.

Таким образом, проведенное психолого-педагогическое исследование определило новый подход в комплексном изучении психомоторных и познавательных способностей учащихся в системе специализированного спортивного образования школьников.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что соблюдение оптимального уровня двигательной активности и спортивных нагрузок ведет к гармоничному развитию психомоторных и познавательных способностей учащихся, что подтверждает нашу основную гипотезу исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бондаренко, Елизавета Владимировна, 2002 год

1. Абызов М.М. Формирование координации движений в условиях учебной задачи./Дис.к.пс.н. - М., 1981.

2. Агеевец В.У., Выдрин В.М. Влияние спорта на интеллектуальное развитие. // Спорт в современном обществе. / Под общ. ред. В.М. Выдрина , М.: ФиС, 1980, с. 110-114.

3. Айрапетьянц Э.Ш., Ананьев Б.Г. Мозговые механизмы и эволюция восприятия пространства. В кн.: Восприятие пространства и времени. JI.: Наука, 1969, с. 6-10.

4. Акинщикова Г.И., Палей И.М., Розе Н.А. Комплексное исследование некоторых индивидуально-типических особенностей человека в связи с проблемой профессиональной пригодности. В кн.: Ученые записки ЛГУ . Человек и общество. 3 вып. - Л., 1968. - с. 172-181.

5. Александрова Л.И. О введении в 1-х классах ежедневных занятий физическими упражнениями и подвижных игр. В кн.: Известия АПН РСФСР. Вопросы школьной гигиены. 101 вып. - М., 1959, с. 231-262.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

7. Ангушев Т.И. Исследование взаимосвязи психических функций у здоровых и заикающихся подростков. // Вопросы психологии, 1974, № 4, с. 96.

8. Анисимов Е.А. Влияние трудовой деятельности и спортивной тренировки на точность дифференцирования мышечных усилий. // Теория и практика физической культуры, 1974, № 3, с.55-57.

9. Анохина И.А. Ритмическая гимнастика как средство компенсации дефицита двигательной активности у студенток. / Дис. к.п.н. Малаховка: МОГИФК, 1992.

10. Ю.Антонов А.А. Методика применения элементов подвижных игр для развития познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста./Дис.к.п.н. С.-Пб., 1997.

11. П.Антропова М.В. Что надо знать о двигательной активности и закаливании детей. // Физическая культура в школе, 1993, № 3, с. 29-30,35-36.

12. Арабян Г.И. О психофизическом развитии школьников подготовительных классов, занимающихся спортом. В кн.: Спорт, психофизическое развитие и генетика. Материалы Всесоюзного симпозиума. / Под ред. Б.А. Никитюка и др. - М., 1976. - с. 63-64.

13. Аракелян О.Г. Двигательной деятельности большую интенсивность. // Дошкольное выхование. Киев, 1982, № 2, с. 8-9.

14. Арбузов B.C., Филь Л.С. Влияние физкультурной паузы на работоспособность учащихся 8 класса физико-математической школы. В кн.: Тезисы 5-й научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. -М., 1972, с. 265-266.

15. Ахундов Р.А., Воронин Е.В. Школьное оздоровительное воспитание.// Физическая культура основа здорового образа жизни. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М., 1995, с. 68-69.

16. Бажанова E.JI. Влияние дозированной мышечной деятельности на умственную работоспособность и высшую нервную деятельность школьников во второй половине учебного дня. / Автореф. дис. к.биол.н. -Л., 1972.

17. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и каждого. М.: ФиС, 1988.

18. Бекмансуров Х.А. Умственная работоспособность сельских учащихся в зависимости от режима их двигательной деятельности. // Гигиена и санитария, 1971, №9, с. 111-113.

19. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: ФиС, 1991.

20. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

21. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. / Под ред. О.Г. Газенко. -М: Наука, 1990.

22. Бжалава И.Г. Психология установки и кибернетика. М.: Наука, 1968.

23. Богина T.JI. Определение комплекса показателей физического развития и состояния здоровья детей 4-7 лет. // Физическая подготовленность дошкольников: Сб. научных трудов. М.,1988, с. 17-20.

24. Бойко Е.И. Время реакции человека. М.: Медицина, 1964.

25. Бондаревский Е.Я., Кадетова А.В. О школьных программах по физической культуре. // Физическая культура в школе, 1987, № 4, с. 32-35.

26. Бондаревский Е.Я., Тертычный А.В., Кулаков Ю.Е. Пути улучшения двигательного режима школьников. // Совершенствование физического воспитания школьников. М-: ВНИИФК , 1987, с. 69-79.

27. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. Книга для воспитателей детского сада. 2-е изд. дораб. - М.: Просвещение, 1991.

28. Вавилов Ю.Н., Вавилов К.Ю. Научно-практические предпосылки спортивно-оздоровительной программы для детей и молодежи. // Теория и практика физической культуры, 1995, № 4, с. 54-58.

29. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии. Пер. с франц. -М.: ИЛ, 1957.

30. Веремкович JI.B. К вопросу о режиме дня подготовительных групп детского сада. В кн.: Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе. - М., 1970, т. 1, с. 28-29.

31. Вильчковский Э.С. Развитие двигательных функций у детей. Киев: Здоровья, 1983.

32. Волков В.В. Исследование психического и физического развития учащихся 4-8 классов./ Автореф. дис. к.пс.н. JI., 1976.

33. Волков В.В., Шевляков В.А. Спорт помогает учиться. // Народное образование, 1968, № 11, с. 67-68.

34. Волков И. П., Пономарев Н.И. Социально-психологическое воздействие спорта на массовое сознание людей. // Теория и практика физической культуры, 1984, № 4, с.37-39.

35. Волков К.В. Влияние физических упражнений и спорта на работоспособность при умственном труде. Л., 1960.

36. Воробьева Э.И., Воробьев А.Н. Двигательный режим как составная часть образа жизни современного человека. / Физическая культура, здоровье и трудовое долголетие человека. М., 1985, с. 107-110.

37. Высотская Н.Е. Развитие психомоторики и успеваемость по танцевальным дисциплинам у учащихся хореографического училища. В кн.: Психомоторика. - Л., 1976, с. 123-128.

38. Галушко С.И. Туризм в общеобразовательной школе и его влияние на работоспособность подростков в учебной и спортивной деятельности. / Автореф. дис. к.п.н. Л., 1976.

39. Геллерштейн С.Г. «Чувство времени » и скорость двигательной реакции. -М.: Медгиз, 1958. ДII.

40. Геллерштейн С.Г. О путях развития и совершенствования «чувства времени » и скорости двигательных реакций. В кн.: Восприятие пространства и времени. Л.: Наука, 1969, с.85-88.

41. Герд М.А., Панферова Н.Е. К вопросу об изменении некоторых психических функций человека в связи с ограничением мышечной деятельности. // Вопросы психологии, 1966, № 5, с. 72.

42. Герон Е., Димитрова И., Буюклиева И. Зависимость между интеллектуальным уровнем и двигательными возможностями у детей 1012 лет. В кн.: Тезисы 5-й научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. - М., 1972, с. 288.

43. Головей Л.А. К анализу некоторых внутрифункциональных связей психомоторики. В кн.: Ученые записки ЛГУ. Человек и общество. 13 вып., с. 122-125.-Л., 1973.

44. Головей Jl.А., Клявина И.Я. Возрастные особенности психомоторики. В кн.: Теория и прикладная психология в Ленинградском университете. - Л., 1969, с. 50-51.

45. Головей Л.А., Фоменко Л.Н. О взаимосвязи внимания и некоторых психомоторных характеристик. В кн.: Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете (под ред. Б.Г. Ананьева , А.А. Бодалева). - Л., 1969. - с. 82-83.

46. Голощекина М.П. Активация умственной деятельности на занятиях по физической культуре (в детском саду). // Дошкольное воспитание, 1973, № 4, с. 81-87.

47. Голощекина М.П. Эффективность применения различных средств физической культуры в жизни детского сада. // Дошкольное воспитание, 1971, №6, с. 31.

48. Горбунов Г.Д., Стамбулова Н.Б., Кольман Л.В. Онтогенетические аспекты психогигиены физической культуры и спорта. // Теория и практика физической культуры, 1984, № 4, с. 24-25.

49. Горбунов Г. Д., Чехарина Л.В. Корреляционный анализ развития двигательных качеств и психических процессов у младших школьников. -В кн.: Вопросы психологической подготовки к соревнованиям в спорте. -Л., 1972, с. 85-89.

50. Грановская Л.Н. Некоторые приемы анализа возрастных преобразований межфункциональных структур интеллекта. В кн.: Ученые записки ЛГУ. Человек и общество. 13 вып., - Л., 1973. - с. 37-42.

51. Григорьева А.Г., Шаткин М.Д. Влияние физических упражнений на умственную работоспособность и поведение учащихся. В кн.: Тезисы докладов конференции по итогам научно-исследовательской работы за 1968 г. - Минск, 1969, с. 9-10.

52. Гринь А.Р. Совершенствование специализированных восприятий при подготовке пловцов. // Теория и практика физической культуры, 1979, № 8, с. 5-8.

53. Гужаловский А.А. Развитие двигательных качеств у школьников. Минск: Народная асвета, 1978. Д 7.

54. Гужаловский А.А. Структурный анализ двигательной подготовленности детей школьного возраста. // Вопросы теории и практики физической культуры и спорта. Минск: Высшая школа, 1976, с. 108-112.

55. Гужаловский А.А. Физическое воспитание школьников в критические периоды развития. // Теория и практика физической культуры, 1977, № 7, с. 37-39. Д4.

56. Гуревич М.О., Озерецкий М.И. Психомоторика. М.: Госмедиздат, ч. 1, 1930.

57. Данилина JI.H. Влияние занятий спортом на развитие внимания школьников. // Теория и практика физической культуры, 1966, № 9, с. 28.

58. Данилина Л.Н. Возрастные особенности развития некоторых психических функций у школьников в связи с занятиями спортом./Дис.к.пс.н. М., 1968.

59. Евсеева Л.Ф. Изучение взаимосвязи между проприоцептивными функциями у школьников разного возраста, занимающихся и не занимающихся баскетболом. В сб.: Психомоторика. - Л.,1976, с. 84-87.

60. Егоров А.С., Захарьянц Ю.З. О некоторых специфических особенностях развития психомоторики в процессе занятия спортом. В сб.: Тезисы докладов на VIII Всесоюзной конференции по психологии спорта. (Ереван, 1976). - М„ 1976, с. 251-253.

61. Емченко А. А. Физкультурная пауза как средство повышения устойчивости внимания на уроках в 3-4 классах. В кн.: Развитие двигательных способностей у детей. - М., 1976.

62. Еремеев В.Я., Работникова J1.B. Возрастная динамика физического развития школьников с разным режимом двигательной активности. // Гигиена и санитария, 1989, № 5, с. 12-15.

63. Ермакова З.И. Изменение физического развития и физической подготовленности детей дошкольного возраста под влиянием различных двигательных режимов. / Автореф. дис. к.п.н. Минск, 1974.

64. Жарова Л.Б., Столярж А.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования здорового образа жизни. // Теория и практика физической культуры, 1991, № 1, с.62-63.

65. Живоглядов Ю.А. Психологические особенности формирования двигательных способностей у старшеклассников./Дис.к.пс.н. Киев, 1988.67.3ациорский В.М. Физические качества спортсмена (Основы теории и методики воспитания). М.: ФиС, 1970.

66. Ильин Е.П. От культуры физической к культуре здоровья. // Теория и практика физической культуры, 1994, № 7, с. 46-48.

67. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания (деятельность и состояния). М.: Просвещение, 1980. Д 7.

68. Ильин Е.П. Структура психомоторных способностей. В сб.: Психомоторика. - Л., 1976, с. 4-24. Д 7.

69. Каданцева Г.А. Взаимосвязь познавательной и двигательной активности детей 6 лет. // Теория и практика физической культуры, 1993, № 11-12, с. 40.

70. Карделис К.К., Гоштаутас А.А. Исследование интересов и отношения учащихся к физической активности. // Теория и практика физической культуры, 1984, № 7, с. 26.

71. Карманова JI.B., Аракелян О.Г. Проведение ежедневных физкультурных упражнений на воздухе. // Дошкольное воспитание, 1982, № 2, с. 40-41.

72. Касаткина Г.М. Влияние физических упражнений разной направленности на развитие движений и психики детей 3-7 лет./Дис.к.п.н. JL, 1982.

73. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1978.

74. Кистяковская М.Ю. Значение двигательной деятельности. // Дошкольное воспитание, 1980, № 12, с. 33-36.

75. Ковапик А.В. Совершенствование мышечного чувства методом безнагрузочного напряжения мышц. // Теория и практика физической культуры, 1978, № 7, с. 16-18.

76. Козлов В.И. Прогрессирование дефицита двигательной активности у студенток и выбор средств его компенсации. / Автореф. дис. к.п.н. -Малаховка, 1995.

77. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. -М.: Педагогика, 1973.

78. Конопкин О. А. О психологической саморегуляции сенсомоторной деятельности. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

79. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников. М.: АПН СССР , 1989.

80. Костюченко В.Ф. Исследование взаимосвязи психомоторики и результативности в беге на 800 метров. В сб.: Психологические проблемы предсоревновательной подготовки квалифицированных спортсменов. - Л.,1977,с. 66-70.

81. Крестовников А.Н. Очерки по физиологии физических упражнений. М.: ФиС, 1951.

82. Кузнецов В.К. Возрастная эволюция мышечной силы у школьников 10-17 лет, занимающихся спортом не систематически. // Теория и практика физической культуры, 1977, № 5, с. 38-42.

83. Кузнецова З.И. Когда и чему? / Физическая культура в школе, 1975, № 1, с.7-9.

84. Куинджи Н.Н. Валеология. Пути формирования здоровья школьников. -М.: Аспект Пресс, 2000.

85. Лагутин А.Б. Повышение двигательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами основной гимнастики./Дис.к.п.н. М., 1997.

86. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М.: Педагогика, 1990.

87. Лебедев А.В. Психомоторика пловцов перед ответственными соревнованиями. // Теория и практика физической культуры, 1977, № 45 с. 13-15.

88. Лебедева Н.Т. Школа и здоровье учащихся. Минск, 1998.

89. Лебедева Н.Т., Глейзаров В.И., Болдина Н.А. Пути оптимизации двигательной активности детей и подростков. // Теория и практика физической культуры, 1986, № 1, с. 28-30.

90. Лейтес Н.С. Проблема общих способностей в возрастном аспекте. // Вопросы психологии, 1969, № 2, с. 15-24.

91. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому воспитанию детей школьного возраста. // Сб. пед.соч. т. 1-2, - М.: Педагогика, 1951.

92. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений, т. 1, 2. М.: ФиС, 1952.

93. Лисянская Т. Взаимосвязи между развитием моторики рук и развитием мыслительных операций у учащихся 1-3 классов. В кн.: Развитие двигательных способностей у детей. - М., 1976, с. 103-104.

94. Лотарев А.Н. Баскетбол как средство компенсации дефицита двигательной активности у студенток вуза./Дис.к.п.н. Тула, 1998.

95. Лурия А.Р. Сопряженная моторная методика и ее применение в исследовании эффектных реакций. В кн.: Проблемы современной психологии (под ред. проф. К.Н. Корнилова ), т. 3, с.45-99. - М., 1928.

96. Лыкова В.Я. Роль семьи в формировании двигательной активности детей. // Дошкольное воспитание, 1982, № 1, с. 68-70.

97. Марченко М.К. Исследование умственной работоспособности студентов в период последствия активного отдыха. // Теория и практика физической культуры, 1970, № 9, с. 44-47.

98. Матвеев Л.П., Молчанов С.В. Конкретно-социологическое исследование как основа подготовки исходных данных при разработке плана социального развития физической культуры региона. // Теория и практика физической культуры, 1984, № 5, с. 27-31.

99. Матова А.М. Динамика оперативной оценки времени в процессе интенсивной мышечной деятельности. // Теория и практика физической культуры, 1978, № 2, с. 8-11.

100. Матова М.А. Взаимосвязь характеристик психомоторики и познавательных способностей у школьников-подростков. // Теория и практика физической культуры, 1988, № 9, с.22-24.

101. Милерян В.Е. Двигательные и умственные способности старшеклассников. В кн.: Развитие двигательных способностей у детей. -М., 1976, с. 122-123.

102. Минаев Б.Н. Вопросы компенсации дефицита двигательной активности у студентов педагогического вуза. М.: МОПИ , 1973.

103. Молчанова Н.М. Влияние уроков с двигательной активностью на работоспособность школьников. Психофизиология спортивных и трудовых способностей человека (под ред. Е.П. Ильина ). - J1., 1974, с. 183191.

104. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика./Психология, т.З. -М.: «Просвещение » «Владос », 1995.

105. Нечаев А.Н. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Петроград: тип. П.П. Сойкина , 1917.

106. Никитюк Б.А. Принципы и приоритеты физического воспитания детей дошкольного возраста. // Теория и практика физической культуры, 1994, № 7, с. 5-7.

107. Никитюк Б.А., Черкасов Р.С. К вопросу о сензитивных, критических и кризисных периодах. // Труды ученых ГЦОЛИФК: Ежегодник, 1993, с. 252-259.

108. Николаенко А.В. Влияние разносторонней физической подготовки на формирование точности движений у детей. В кн.: Начальная подготовка юного спортсмена. - М., 1966, с. 92-96.

109. Озернюк А.Т. Развитие произвольности управления движениями у младших школьников как фактор общего развития./Дис.к.пс.н- М.,1994.

110. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов и спортсменов. Ставрополь, 1995.

111. Озеров В.П. Физическая культура и научно-технический прогресс. -Кишинев: «Знание », 1987.

112. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей. Ставрополь, 1999.

113. Оя С М. Возрастная динамика психомоторики у занимающихся и не занимающихся спортом. Вильнюс, 1976.

114. Оя С.М. Исследование занятий разными видами спорта на развитие психических функций. В кн.: Резюмета V Европейски конгресс по спортна психология. - Варна HP Болгария, дом на учените «Ф. Жолио-Кюри», 1979, с. 264.

115. Пашкевичус Э.А., Янкаускас И.М. Физическая подготовленность школьников один из факторов успеваемости. // Теория и практика физической культуры, 1975, № 12, с. 33-36.

116. Переверзин И.И. Физическое воспитание в общеобразовательных школах зарубежных стран // Школьный спорт в России. М., 1994.

117. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

118. Погудин С.М., Тихвинский С.Б., Ченегин В.М. Возрастная динамика компонентов веса тела у мальчиков, занимающихся и не занимающихся спортом. // Теория и практика физической культуры, 1979, № 9, с. 34-37.

119. Положение о детско-юношеской спортивной школе. М.: Фис, 1977.

120. Попов Т., Титиева В. Попытка изучить отражение обучения в спортивных спецклассах на развитие детей 4 класса. В кн.: Резюмета V Европейски конгресс по спортна психология. - Варна HP Болгария, дом на учените «Ф. Жолио-Кюри», 1979.

121. Психологические основы работы с одаренными учениками./Под общ. ред. проф. Озерова В.П. Ставрополь, 2001.

122. Психологические проблемы физического воспитания школьников. / Отв. ред. Б.Б. Коссов , М.: АПН СССР, 1989.

123. Психология физического воспитания и спорта. Учебное пособие для институтов физической культуры. / Под ред. Т.Т. Джамгарова и А.Ц. Пуни.-М.: ФиС, 1979.

124. Психология. Учебник для институтов физкультуры. / Под ред. П.А. Рудика. М.: ФиС, 1974.

125. Психофизиология спортивных и трудовых способностей человека./Под ред. Е.П. Ильина. Л., 1974.

126. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. М.: ФиС, 1959.

127. Пуни А.Ц. Роль внимания в непосредственной психологической подготовке спортсмена к исполнению упражнений в соревновании. Сб. «Психологические вопросы, спортивная тренировка ». М.: ФиС, 1967.

128. Пээбо Э.Ю., Оя С.М. Влияние разнообразных и повышенных нагрузок в процессе физического воспитания на развитие психофизиологических показателей у дошкольников. В кн.: Психология физического воспитания и спорта, 1979, ч. 2, с. 165-166.

129. Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М.: ФиС, 1973.

130. Розе Н.А. Психомоторика взрослого человека. Л.: Издательство ЛГУ им. А.А. Жданова , 1970.

131. Романин А.Р. Психологическое тестирование состояния тренированности спортсменов. // Теория и практика физической культуры, 1977, № 6, с. 12-14.

132. Рубан В.П. Исследование путей повышения умственной активности младших школьников средствами физических упражнений. / Автореф. дис. к.п.н. Киев, 1973.

133. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.

134. Рудик П.А. Психологические аспекты спортивной деятельности спортсмена. / Сб. «Психология и современный спорт ». М.: ФиС, 1973.

135. Рунова М.А. Двигательная активность один из важнейших показателей разносторонней подготовки ребенка к обучению в школе. // Физическая подготовленность дошкольника. Сб. научных трудов. - М., 1980, с.21-31.

136. Рыбалкина С.В. Дефицит двигательной активности у школьников и выбор средств физической подготовки на основе учета их оздоровительной эффективности./ Дис. к.п.н. Малаховка, 1996.

137. Сельмет Х.А. Динамика успеваемости и физического развития учащихся при различных физических нагрузках. В кн.: Тезисы 5-й научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. -М., 1972, с. 65-66.

138. Семенов М.И. Типы психомоторного развития и нейродинамики в связи с проблемой ориентации и отбора в спорте. В кн.: Тезисы второго направления Всемирного научного конгресса «Спорт в современном обществе ». Педагогика. Психология. М., 1980, с. 90-91.

139. Сендек Г.В. Исследование оптимального двигательного режима в дошкольных учреждениях г. Норильска. / Автореф. дис. к.п.н. М., 1971.

140. Сергиенко Л.П. Половые особенности влияния наследственности и среды на развитие двигательных качеств человека. // Теория и практика физической культуры, 1980, № 3, с. 15-19.

141. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Изд. АН СССР, т. 1, 1952.

142. Силла Р.В. О влиянии систематического физического воспитания на умственную работоспособность школьников. // Теория и практика физической культуры, 1963, № 1, с. 49-52.

143. Симошина JI.E. Организация двигательной активности детей на открытом воздухе как средство их гармоничного воспитания в дошкольных учреждениях./Дис.к.п.н. С.-Пб., 1996.

144. Скребец В.А. Индивидуально-психологические особенности старших школьников в связи с их физической подготовленностью и профориентацией./Дис.к.пс.н. М., 1986.

145. Солнцева J1.C. Влияние занятий некоторыми видами спорта на возрастную динамику объема внимания. / Автореф. дис. к.п.н. М.,1973.

146. Соловьев В.Н. Влияние занятий физической культурой и спортом на умственную работоспособность учащихся различных возрастных групп. -В кн.: Тезисы 5-й научной конференции по физическому воспитанию детей и подростков. М., 1972, с. 355.

147. Солодков А.С., Сологуб Е.Б. Физиология человека. Общая, спортивная, возрастная. М.: Олимпия Press, 2001.

148. Сотникова А.Г. Внеурочные занятия по физическому воспитанию в средних школах США . // Теория и практика физической культуры, 1990, № 3, с. 60-62.

149. Стамбулова Н.Б. Исследование развития психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет. / Автореф. дис. к.пс.н. JL, 1978. Д7.Д 5.

150. Стамбулова Н.Б. Опыт использования специальных физических упражнений для развития некоторых психологических процессов у младших школьников. // Теория и практика физической культуры, 1977, №5, с. 43-45. Д 4. Д21.

151. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость интеллектуальных функций в юношеском возрасте. И Вопросы психологии, 1970, № 1, с. 79.

152. Степанова Е.И., Грановская JI.H. Изменение структуры взаимосвязей интеллектуальных функций у взрослых. // Вопросы психологии, 1975, № 1, с. 30.

153. Страковская B.Jl. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 до 14 лет. М.: Новая школа, 1994.

154. Субботина К.П., Бурачевский JI.M., Карповский Г.К. Влияние занятий физическими упражнениями на работоспособность школьников на уроках труда. // Теория и практика физической культуры, 1962, № 10, с. 44-47.

155. Сурков Е.Н. Психомоторика спортсмена. М: ФиС, 1984.

156. Сухарев А.Г. Нормирование суточной двигательной активности детей. // Медицинские аспекты и пути оптимизации физического воспитания детей. Харьков, 1979, с. 215-216.

157. Сухарева Г., Осипова 3. Вопросы педагогики и детской психоневрологии. М.: Госмедиздат, 1926 - вып.2, 189 е.; 1927 - вып. 3, 188 с.

158. Таннер Дж. Биология человека. М.: Мир, 1968.

159. Тарасова Т А. Педагогические условия физического воспитания детей 5-6 лет. / Дис. к. п. н. Челябинск, 1994.

160. Туманцев В.М. Исследование возрастных изменений работоспособности и методик ее развития у девочек школьного возраста. / Автореф. дис. к.п.н. М., 1972.

161. Тынтс М.Э. Изучение параметров внимания, памяти и психомоторики с учетом физической подготовленности и пола испытуемых . / Дис. к. п.н., Тарту, 1975.

162. Угрешин А.А. Вступая в новый учебный год. // Физическая культура в школе, 1995, № 4, с. 2-5.

163. Фарфель B.C. Двигательные способности. // Теория и практика физической культуры, 1977, № 12, с. 27-30.

164. Фарфель B.C. Развитие движений у детей школьного возраста. М: АПН РСФСР , 1959.

165. Фарфель B.C. Управление движениями в спорте. М.: ФиС, 1975.

166. Федякина Л.К. Развитие координационных и интеллектуальных способностей школьников младших классов на основе возрастных закономерностей организации движения./Дис.к.п.н. Сочи, 1998.

167. Физическая культура и спорт в жизнедеятельности дошкольников и учащейся молодежи. Красноярск, 1987.

168. Физическая культура студента./Под ред. В.И. Ильинича. М.: Гардарики, 1999.

169. Физическая культура. Краснодар, 1996.

170. Филин В.П., Фомин Н.А. Основы юношеского спорта. М.: ФиС, 1980.

171. Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. М.: ФиС, 1991.

172. Фомин Н.А., Филин В.П. Возрастные основы физического воспитания. -М.: ФиС, 1972.

173. Фомин Н.А., Филин В.П. На пути к спортивному мастерству. М.: ФиС, 1986.

174. Фомина Н.А. Формирование двигательных, интеллектуальных и психомоторных способностей детей 4-6 лет средствами ритмической гимнастики сюжетно-ролевой направленности./Дис.к.п.н. Волгоград, 1996.

175. Фонарев М.И. Развитие движений дошкольника. Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1975.

176. Царик А.В. Пути и факторы формирования потребности в физическом совершенствовании человека. // Теория и практика физической культуры, 1984, № 3, с. 32-35.

177. Чусов В.Н., Сковородко В.А. Опыт изучения двигательной активности человека. // Теория и практика физической культуры, 1976, № 5, с. 30-33.

178. Шакурова З.А. Соотношение нейро-динамических и психомоторных свойств у спортсменок школьниц./Дис.к.пс.н. - Л., 1984.

179. Шварц В.Б. Генетические аспекты спортивного отбора. В сб.: Антропогенетика, антропология и спорт, т.2. Винница, 1980, с.407-409.

180. Эльконин ДБ. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей. В сб.: О диагностике психического развития личности. - Таллин, 1974, с. 129-144.

181. Янаскаускас И.И. Латентное время элементарного движения и его * зависимость от пола, возраста и занятий спортом. // Теория и практикафизической культуры, 1974, № 4,с. 42-43.

182. Ярмицкий Ю.Д. Психофизические шкалы спортивных движений. В сб.: Спорт, психофизиологическое развитие и генетика. - М., 1976, с.114-115.1. Иностранная литература.

183. Armtrong N. and Bray S. Phisical activity patterns defind by continuous heart rate monitoring. // Archives of Disease in Childhood, 1991, № 66, p. 245247.

184. Ayers J., Rohr M., Auers M. Perceptual-motor skills, ability to conserve and school readiness. Psychological abstracts, 1975, vol. 53, 1, p. 110, 842.

185. Bungschuh E. Teaching the retarded to swim. Psychological abstracts, 1973, vol.49, l,p. 147; 1272.

186. David R. The effect of perceptually orieted physical education on щ perceptual-motor ability and academic ability of kindergarten and first-gradechildren. Psychological abstracts, 1976, vol. 55, 6, p. 1221; 13131.

187. Decker R. Sportunterricht in West-Europa. // Sportunterricht, Schorndorf. -1992, №12, s. 507-518.

188. Fischer M., Turner R. The effects of a perceptual-motor training program upon the academic readiness of culturally disadvantaged kindergarten children. Psychological abstracts, 1973, vol. 49, 3, p. 573; 5390.

189. Kane J. Psychological aspects of physical education and sport. London, 1972.

190. King H.E. Psychomotor aspects of mental disease. Combridge, 1954.

191. Lipton E. A perceptual-motor development programs effect on visual perception and reading readiness on first-grade children. Psychological abstracts, 1971, vol. 46, 1, p. 204; 1888.

192. Lipton E. The effect of a physical education program to develop directionality of movement of perceptual-motor development, visual perception and reading readiness of first grade children. Psychological abstracts, 1970, vol. 44,9, p. 1559; 15314.

193. Railo W. Physical fitness and intellectual achievement. Psychological abstracts, 1971, vol. 46, 6, p. 1219; 11450.

194. Ribot Th. La vie inconsciente et les mouvements. Paris, 1914.

195. Schlungs M. Influence of pedagogic and sportive halftimes on child development. . Psychological abstracts, 1971, vol. 46, 1, p. 204; 1898.

196. Sport counsil for Wales Exercise for Health-related. Fitness in Wales Heartbeat Report. 1987, № 23.

197. Thelen D. Glaassrom technigues: a program for training children in coordination and perceptual development. Psychological abstracts, 1974, vol. 51, 2, p. 485; 3950.

198. Thomas J., Chissom B. Relationships as assessed by canonical correlation between perceptual-motor and intellectual abilities for preschool and early elementary age children. Psychological abstracts, 1973, vol. 45, 5, p. 954; 8871.

199. Williams A. Phisical activity patterns among adolescent some curriculum impications. // Phisical Education Review. - 1988, v. 11, № 1, p. 28-39.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Развитие познавательных процессов у дошкольников средствами физической культуры

В дошкольном возрасте немаловажна познавательная активность ребенка, различные формы общения и обучения, в следствии чего случается совершенствование всех психических процессов. Это, прежде всего, относится к сенсорному развитию .

Старший дошкольный возраст играет особое значение в развитии ребенка, настоящий период жизни является этапом интенсивного психического развития.

Познавательное развитие неразрывно связано с проблемой сенситивных этапов и становлением личности дошкольника. Вопрос о средствах развития познавательных процессов объединен с формированием образовательных и развивающих программ дошкольников. Ученые и педагоги-методисты стабильно подчеркивают различия в развитии детей, сложность и специфику обучения детей с разным уровнем подготовленности. Все это повергло к тому, что акцент в исследовании закономерностей обучения дошкольников сместился в сторону развития самостоятельной познавательной активности, с опорой на индивидуально-личностный потенциал.

К познавательным процессам детей дошкольного возраста относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление, а так же речь (устная и письменная) .

Способ исследования и формирования познавательных процессов - проблема в равной степени актуальна как для исследования вопроса, так и для практики обучения и воспитания. Эффект деятельности для формирования познавательных процессов детей зависит от педагогически правильной ее организации, использования ее объективных условий и внутренних возможностей личности ребенка.

Таким образом, формирование познавательных процессов и активности личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес зарождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный процесс.

Процесс изучения и формирования познавательных интересов детей был обращен на раскрытие и создание условий, ситуаций и системы специальных воздействий, определяющих появление и углубление интереса к знаниям, к учению, а также на выявление тех, которые происходят под влиянием интересов в деятельности детей. Таким образом, в поле зрения исследования попадали как процесс деятельности, в которой формируется интерес, так и её результат .

Оптимизация познавательной деятельности детей в воспитательно-образовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в дошкольных организациях.

Государственная политика в области образования уверяет нас направить особое внимание на здоровье детей дошкольного возраста. Одной из задач дошкольного образования в соответствии с федеральным образовательным государственным стандартом является сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоциональное благополучие. Последствием реализации данной задачи в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами и должно стать создание комфортной развивающей образовательной среды. Данное понятие в концепции Федеральными государственными образовательными стандартами определяется как образовательное пространство: наряду с другими вопросами оно должно обеспечивать двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие детей в подвижных играх .

Необходимым условием гармоничного развития личности дошкольника является достаточная двигательная активность. В последние годы в силу развития технологий, появления компьютера, высокой учебно-воспитательной нагрузки в детском саду и дома у большинства дошкольников отмечается недостаточная двигательная активность, обусловливающая появление гипокинезии, которая может вызвать ряд серьезных изменений в организме дошкольника. Одним из путей увеличения двигательной активности возникает повышение интереса дошкольников к физкультурным занятиям. Формирование и развитие у детей дошкольного возраста интереса к занятиям физической культурой должно осуществляться с опорой на психолого-педагогические, анатомо-физиологические основы развития детей. Применение ряда педагогических условий, а также правильно подобранных форм работы позволит не только улучшить отношение дошкольников к физкультурным занятиям, но и повысить самостоятельную двигательную активность .

Анализируя научно-методическую литературу, разработки специалистов физической культуры, педагогов, психологов, можно прийти к мнению о том, что формирование интереса к занятиям физической культурой у детей дошкольного возраста осуществляется с опорой на проявление психофизических свойств развития дошкольников, выражающихся через демонстрацию физкультурно-спортивных упражнений, выполнение которых побуждает творческое мышление, создает наиболее благоприятные условия, проявляет творческую индивидуальность, проявление интереса у детей к физической культуре и ее ценностному ряду, применение приемов стимулирования в процессе двигательной активности .

В связи с этим активизация познавательной деятельности детей, результативное управление ее формированием и развитием, методическое, организационное и морально-психологическое обеспечение выступают не только как сложная педагогическая проблема, но и как важнейшая социальная задача. Использование ряда педагогических условий, а также правильно подобранные формы работы, их соотношение в различных проявлениях позволит правильно организовать проведение плановых мероприятий, что обеспечит полноценное решение данной задачи и будет содействовать повышению познавательной активности дошкольников в процессе физического воспитания.

Список литературы

и др. : Учебное пособие. Краснодар, 2009. - 104 с.

// : Учебн. пос. для студ. /Составитель Л.М. Семенюк //Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 2014, с. 26-32.

, . - М.: МГУ, 2014. - 95 с.