Ранний детский аутизм - одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.
Несмотря на то, что причины детского аутизма еще недостаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностики ребенка может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА.
Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.
Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а также родителей.
Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.
Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития, свойственной детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.
Самой ранней стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.
Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гимнастику для языка.
На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.
Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи.
Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.
Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти.
Отрабатываем указательный жест. В процессе манипуляции с предметами стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое восприятие.
Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. Все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.
На следующем этапе проводим работу по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи способствуют занятия по рисованию, лепке.
Восстановление и развитие речи проводим последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок научился правильно произносить (воспроизводить) услышанное слово. Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяем постепенно.
Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка - его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.
Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.
Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.
Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.
Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.
Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.
По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.
Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка - это способствует развитию диалогической речи.
При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.
С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта нередко приводит и к самопроизвольному устранению этих нарушений.
Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день.
Успех развития речи, и коррекционной работы в целом во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.
Список использованной литературы
1.Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.
4. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.
5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.
6. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.
(с использованием компьютерной презентации)
«Особенности логопедической работы с аутичными детьми»
Подготовила:
Антикян Инна Владимировна,
учитель-логопед МБДОУ «ДСОВ «Семицветик»,
п.Андра, ХМАО-Югра.
Цель: практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми.
Оборудование: мультимедийная установка, компьютерная презентация.
Слайд 1. C еминар-практикум для педагогов «Особенности логопедической работы с аутичными детьми»
Слайд 2. Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом.
Слайд 3 . Задачи нашего семинара-практикума: рассмотреть проявления нарушений речи при аутизме, выделив несформированность коммуникативной функции речи, как отражение специфики аутизма; исходя из особых образовательных потребностей аутичных детей, определить особенности логопедической работы с детьми данной категории в системе их психолого-педагогического сопровождения; овладеть практическими навыками логопедического воздействия на речь детей-аутистов.
Слайд 4. В клинико-психологической структуре нарушений при аутизме можно выделить ряд основных составляющих , которые необходимо учитывать при организации коррекционной работы: нарушения социального взаимодействия; нарушения взаимной коммуникации; ограниченность интересов и повторяемый репертуар поведения.
Слайд 5. Ребенка с подозрением на расстройства спектра аутизма должны обследовать детский психиатр, психолог, специальный педагог и логопед.
Основные цели совместной работы этих специалистов:
- обеспечить физическое и психическое здоровье ребенка
- помочь ребенку адаптироваться в детском саду или школе
- вовлечь ребенка в совместную (коллективную) деятельность, научить общаться
Слайд 6 . У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.
Слайд 7 . Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.
Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.
Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить», «Дать печенье»), а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать»). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.
Дети третьей группы , обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.
У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.
Слайд 8 . При всем разнообразии особенностей развития речи и речевых расстройств аутичных детей, можно выделить основные особенности речи аутичного ребенка.
Слайд 9. Основные задачи логопедической работы при аутизме:
- дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;
- установление эмоционального контакта с ребенком;
- активизация речевой деятельности;
- формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации.
В специальной литературе методы и приемы коррекции коммуникативных нарушений, чаще всего, описываются неполно, фрагментарно. Трудно найти полное описание системы психолого-педагогической коррекции с детально разработанными практическими рекомендациями.
Эффективность коррекционной работы повысится за счет включения в индивидуальный коррекционный план целей по формированию коммуникативной функции речи детей с аутизмом. А это, в свою очередь, будет способствовать их образовательной и социальной инклюзии.
Слайд 10. Часто логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.
С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К.С.Лебединской и О.С.Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления, узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми, отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.
При подозрениях о нарушениях аутистического спектра у обследуемого ребенка логопеду не рекомендуется делать диагностическое заключение и представлять родителям диагноз, как установленный факт. Логопед делает диагностическое предположение и мотивирует родителей к дальнейшему обследованию у детского психиатра.
Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом, когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования . Описание логопедического обследования и коррекционной работы, построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С.С.Морозовой .
В первую очередь, в спонтанной ситуации обследуется состояние импрессивной речи. Изучается понимание ребенком высказываний, которые содержат аффективно значимые для него слова. Путем наблюдения или из беседы с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него наиболее значимым. Затем в отсутствие значимого объекта или действия, в поле зрения ребенка произносят высказывание, содержащее значимое слово (например «Пойдем кататься на лошадке?», «Хочешь Киндер-сюрприз?» и т.п.) Если поведение ребенка изменится видимым образом — например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий предметов, действий, качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения. Собственная речь обследуется одновременно с пониманием. Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.
Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Напомним, что основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции (Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.).
Слайд 11 . Направления логопедической коррекции при аутизме.
Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование). Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлять эмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.
Уточним, что же мы понимаем под эмоционально-смысловым комментарием. Это такой комментарий, который позволяет нам «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные; прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Такой комментарий помогает передавать смысл ежедневных событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил; дает аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно.
Родителям дается задание комментировать , по возможности, все происходящее с ребенком в течение дня, отмечая приятные эмоциональные детали, обязательно включая в комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила.
Итак, для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы переходим от комментирования деталей, ощущений, ситуаций к сюжетному рассказу. Очень помогает в этой работе сюжетное рисование. Когда мы, рассказывая ребенку о нем самом, начинаем, одновременно, рисовать то, о чем говорим, то можем быть уверены, что это привлечет его внимание.
К рисованию любимых сюжетов можно возвращаться каждый день, немного меняя их за счет деталей. Затем, когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать ваш рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках» (что-то вроде «комиксов»), где главным героем является сам ребенок. Рисунки развешиваются по стенам или наклеиваются в альбом, превращаясь в целые книжки, которые ребенок будет сам с удовольствием перелистывать.
Развитие возможности активно пользоваться речью (расторма живание внешней речи).
При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).
Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:
1) Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого .
Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.
Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: мы выдуваем мыльные пузыри – и даем подуть ребенку, раскручиваем волчок – и даем раскрутить ему, и т. п. В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим.
Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5–6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, подыскивая верный артикуляторный образ слова. Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем.
2) Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции .
Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал».
С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно – только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице. Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у вас на руках, и вы могли бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).
Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Не надо говорить ребенку: «Скажи слово «гулять!», так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.
3) Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции – еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.
Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, мы замечаем, что ребенку нравится «перекликаться» с нами, нравится, что его «понимают», ему отвечают. Нередко таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка вылепить его первые слова.
Подчеркнем, что не требуется угадывать, что именно хотел произнести ребенок, – нужно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово.
Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно «лопочет» или поет «на своем языке», или мычит, скрежещет зубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно «занят». Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции.
Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, «всплывшие на поверхность» в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации.
Работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.
Все прочитанное с ребенком мы стараемся обсуждать, но только не «экзаменуя» его, не задавая ему прямых вопросов по тексту, требующих его произвольного сосредоточения. Наши просьбы «расскажи» или «перескажи мне» воспринимаются аутичным ребенком как требование выполнить очень тяжелую работу. Поэтому лучше как бы «случайно», на прогулке или в другой непринужденной обстановке, вспомнить о прочитанном и задать ребенку вопрос о каком-то конкретном эпизоде – например, одобряет ли он поступок героя книги (если это ребенок четвертой группы); а можно просто вкратце вспоминать с ним сюжет и провоцировать его на «договаривание» (если это ребенок второй группы).
Такая работа направлена не только на отработку у ребенка способности к связному и последовательному пересказу событий, но и на развитие его возможности участвовать в диалоге, слышать собеседника, учитывать его реплики, его мнение.
Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего – о чем-то страшном, неприятном), могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь – это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент выдаст нужную ребенку аффективную реакцию: страх или удивление. Ребенок не учитывает реплики собеседника, более того, очень часто он не дает ему говорить, кричит и заставляет молчать, пока не закончит свой монолог, не договорит до конца цитату.
Чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения и уточнения, не отступая от сюжета в целом. Можно одновременно начать иллюстрировать рассказ ребенка рисунками. Они привлекут его внимание и заставят, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога.
Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма.
Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.
Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит. Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм.
Далее, такие авторы, как Никольская О.С., предлагают педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. При «глобальном чтении» мы можем избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.
Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.
Слайд 12.
Задача 1.
Знакомство с буквами – создание «личного» букваря.
Формирование начальных навыков письма. Наиболее верной в этой ситуации представляется максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Опыт показывает, что это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Создание «Личного букваря» подразумевает особую последовательность в изучении букв, которая была направлена на их осмысленное усвоение. Так, педагоги-практики, рекомендуют начинать изучение с буквы «Я», а не «А». Ребёнок вместе с взрослым приклеивает под ней свою фотографию.
Известно, что при аутизме ребёнок длительное время говорит о себе во 2-3-м лице, не употребляет в речи личных местоимений. Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребёнок скорее осмысливал те предметы, события, отношения, которые значимы в его жизни.
Затем ребенку необходимо усвоить, что буква «я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Итак, наверху слева крупно пишется изучаемая буква, а остальное место занимают картинки с подписями. Для буквы и для каждого слова рисуем предварительно линию, на которой они потом будут написаны. Это делается для того, чтобы ребенок постепенно привыкал писать вдоль линии, не выходя за ее пределы. Однако сами буквы в словах мы можем делать разного размера, разного цвета, чтобы ребенок стереотипно не «застревал» на том изображении буквы, которое ему в первый раз написал педагог. Нам нужно, чтобы ребенок узнавал эту букву в разных книгах, журналах, на вывесках и т. д. Поэтому мы добиваемся того, чтобы он начал понимать, что каждую букву можно изобразить по-разному: она может быть и красной, и синей, и пластилиновой, и вырезанной из бумаги и т. д., а не только такой, какой ее рисует мама.
После изучения «Я» мы переходим к буквам имени ребёнка.
Когда буквы имени были пройдены, взрослый вместе с ребёнком подписывает его фотографию: «Я(имя ребёнка)».
Затем изучаются буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводят ребёнка к прочтению слова «мама», вместо абстрактного слога «ма».
В общем виде последовательность работы в букваре можно представить следующим образом:
1) изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребёнок (или взрослый его рукой);
2) рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребёнок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы, или дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;
3) подписывание нарисованных предметов. Ребёнок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.
На изучение одной буквы отводится 1-2 занятия. Вечером мама листает альбом вместе с ребенком и комментирует, внося в рассказ новые детали. Таким образом, альбом становится «копилкой» всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить.
Когда все буквы алфавита были пройдены, «Мой букварь» обычно становится любимой книгой аутичного ребенка.
Задача 2. Обучение осмысленному чтению.
Важно научить аутичного ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным средством расширения представлений аутичного ребенка об окружающем мире, понимания временных, причинно-следственных и других логических закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих отношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь аутичного ребенка, помогает преодолеть речевое недоразвитие.
При обучении аутичного ребёнка чтению на начальном этапе целесообразно использовать элементы методики «глобального чтения», то есть чтения целыми словами. Начиная с изучения букв, и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы всегда должны опираться на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т.п.
Поэтому с самого начала отбирайте слова, которым вы учите ребёнка. Слова должны обозначать известные ребёнку явления, которые помогут ему понять обращённую к нему речь, помогут выразить своё желание, мысль.
Слайд 13.
1) Обучение «глобальному чтению» слов.
Для обучения «глобальному чтению» слов используется учебный материал, подобранный по четырем темам: №1 — «Моя семья», №2 — «Любимая еда», №3 — «Животные», №4 — «Еда для животных». Картинки или фотографии, подобранные по этим темам, находятся в четырех конвертах. Вместе с фотографиями или картинками в конвертах находятся таблички с обозначающими их словами (фотография ребёнка и слово «я», картинка с изображением сока и слово «сок» и др.) Используются фотографии (картинки) небольшого размера (квадрат со сторонами 5-7 см) и таблички со словами (узкая полоска длиной 7-10 см).
Учитывая возрастной объём памяти ребёнка, количество фотографий или картинок в конверте первоначально не должно превышать 5-6. Постепенно их количество может увеличиваться.
К концу второго этапа ребенок уже может найти и взять нужную картинку из ряда других, может выбрать табличку-подпись и положить ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, он теперь узнает нужное слово, прочитывает его целиком. Еще одна важная задача, которую мы должны решить на втором этапе работы, – научить ребенка слышать звуковой состав слова и уметь его воспроизводить, т. е. передавать письменно. Другими словами, мы учим ребенка анализировать состав слова.
Слайд 14. Звукобуквенный анализ слова.
В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.
Виды работ:
1. На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала мы оказываем ему значительную помощь: буквы четко называем, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаем карточку с буквой ребенку (лакомство он съедает в момент передачи). Используя подсказку педагога в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он должен научиться самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки. Возможен обратный вариант игры: на большой карте напечатаны начальные буквы из слов, обозначающих картинки на маленьких карточках.
Слайд 15 . Подбираем картинки на определенные звуки. На альбомных листах крупно печатаем выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает предлагаемые ему картинки, названия которых начинаются на соответствующие буквам звуки. Первоначально можно поддерживать руки ребенка и помогать ему отыскивать нужный «домик».
Слайд 16 . Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.
Виды работ:
1. На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определенный звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребенок кладет пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке» Замечания: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, 3, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.
2. Под картинку кладется соответствующее слово. Мы четко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребенок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладет на последнюю букву в слове.
Слайд
17
.
2) Обучение чтению фраз «глобальным» способом (объединение знакомых существительных при помощи глаголов)
Как только ребенок научился глобальному чтению слов, представленных 4-мя основными темами, мы переходим к прочитыванию коротких фраз, в которых использовали уже знакомые ребенку слова. Логика состоит в том, чтобы как можно быстрее донести до аутичного ребенка смысл чтения, дать ему понять, что с помощью чтения и письма можно не только называть предметы, но и сообщать о действиях, событиях, о чувствах и желаниях. К привычному учебному материалу добавляются глагольные слова «люблю» и «любит», написанные на отдельных табличках. Эти глаголы становятся смысловыми центрами фраз, которые учился составлять ребенок. Мы предлагаем ему выложить в ряд его собственную фотографию, слово «люблю» и картинку с изображением любимого продукта. Под фотографию ребенка подкладывается слово «я», а под изображение продукта – обозначающее его слово, например, «сок». Затем ребенок с помощью педагога прочитывает: «Я люблю сок». Понятно, что визуальная опора обеспечивала осмысление ребенком прочитанной фразы.
Слайд
18
.
Далее мы спрашивали у ребенка: «А что ты еще любишь?», и, получив ответ, предлагали ему заменить картинку с изображением любимого продукта (и обозначающее ее слово) и прочитать вновь получившуюся фразу, например: «Я люблю мюсли».
Слайд
19
.
Далее нам было важно научить ребенка выделять «составные части» слова – буквы и слоги, и самостоятельно прочитывать новые слова и фразы. Поэтому наиболее логичным является переход к послоговому чтению. Традиционный букварь, книги для чтения ориентированы на послоговое чтение, обучение письму также опирается на проговаривание слов по слогам.
Послоговое чтение
1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.
Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.
2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости»
3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10-15 см) друг от друга – «слоговые дорожки» (букварь Жуковой).
Итак, мы используем элементы «глобального чтения» в начале обучения аутичного ребенка как вынужденную меру для того, чтобы создать у него целостное представление о словах и фразах, научить читать осмысленно, создать мотивацию к чтению. Мнение о том, что «глобальное чтение» может «тормозить» освоение аналитического чтения в опыте таких авторов, как Никольская О.Н., не подтвердилось. Напротив, все аутичные дети, проходившие экспериментальное обучение, легко начинали читать по слогам именно после того, как научились читать целыми словами.
Слайд 20 . Методики коррекции, используемые в логопедической работе с аутичными детьми:
- Прикладной анализ поведения. («Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии » – статья С.С.Морозовой, психолога из МГУ, проходившей стажировку в США по поведенческой терапии (модификации поведения, АВА).
- Методика Л.Г. Нуриевой
- Методика глобального чтения Б.Д. Корсунской
- Использование элементов методики М. Монтессори, С. Лупан
Слайд 21 . Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.
Список использованной литературы.
- Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2007.
- Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детской аутизме // Дефектология. – 1990. — № 5.
- Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. — М.: Теревинф, 2005.
- Дефектология. Словарь-справочник: Учебное пособие. / Под ред. Пузанова Б.П. — М.: Сфера, 2005.
- Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. — М.: Теревинф, 2006.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. — № 2. – С. 10-16.
- Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. — № 2. – С. 10-15.
Сопровождение ребенка-аутиста в коррекционном процессе – это особый тип взаимодействия ребенка и педагога. В ходе этого взаимодействия ребенок должен выполнять действие, а педагог создаёт условия для осуществления и осмысления этого действия.
При этом программа индивидуального сопровождения строится с учетом разнообразных для этого ребенка видов и форм образовательной деятельности.
В своей небольшой статье автор делится опытом совместной работы с ребенком, которому было необходимо научиться умению слушать и произвольно выполнять инструкции педагога. У каждого ребенка-аутиста свой уровень возможностей, педагог должен его почувствовать и попытаться этот уровень поднять.
Если это удается, ребенок начинает много говорить, активно участвовать в повседневной жизни. Эта задача очень сложная, тем не менее, педагогу в ходе совместной деятельности с ребенком, нужно пытаться ее решить, хотя бы даже и частично.
Индивидуализация логопедической помощи ребёнку-дошкольнику с расстройством аутистического спектра в рамках коррекционной работы
Сопровождение ребенка-аутиста в коррекционном процессе – это особый тип взаимодействия ребенка и педагога. В моей достаточно долгой педагогической работе это был не типичный случай. Поэтому, естественно, я познакомилась с литературой по данному вопросу, некоторые отправные моменты из которой я использовала при индивидуальном взаимодействии с ребенком-аутистом – Глебом Б., 5 лет.
Приступая к работе с Глебом (5 лет), я не забывала о структуре его дефекта, в котором ведущее место занимает нарушение эмоционально-волевой сферы. «Ведь даже если Глебу может понравится заниматься со мной, ему очень трудно будет заставить себя выполнить требуемое действие!» – всегда помнила я.
При подготовке к обучающему процессу, вначале приучала его выполнять точные и короткие инструкции: «Сядь!», «Подними голову!», «Посмотри на меня!». С особой осторожностью использовала жест поворачивания головы мальчика, держась при этом своей рукой за его подбородок, естественно, через салфетку. Я так хотела, чтобы он меня не боялся, чтобы доверял мне! Гладила его по голове после каждого выполнения задания, приговаривая: «Ты – молодец! Все делаешь правильно!».
Ему это доставляло радость, я видела улыбку на его лице. Постепенно напряжение, страх у ребенка исчезли, эмоциональный контакт был установлен. И еще одно правило я соблюдала при взаимодействии с Глебом – мы всегда сидели напротив друг друга, а не рядом. Мне удалось установить с ребенком и визуальный контакт.
Занятия по развитию речи проводились на доступном для мальчика уровне. В основе обучения была взята Программа образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно — развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, Москва, «Просвещение», 2003г.
Вначале речь Глеба была только эхолаличной. Главной задачей было научить его слушать меня, произвольно выполнять задания и отвечать на поставленные вопросы. Произвольность формировалась очень медленно. Мне приходилось постоянно задавать одни и те же вопросы, выполнять с ним шаблонные задания, делать определенные действия его руками. Виды деятельности на занятии меняла, но структуру самого занятия сохраняла. Постепенно уменьшала помощь. При этом стимулирование в виде похвалы оставалось на каждом занятии. Для этого мальчика ситуация успеха играла важную роль при взаимодействии с педагогом.
Обучая Глеба глобальному чтению, я развивала понимание речи, зрительное восприятие, память. Это обучение стало возможным после того, как ребенок стал правильно соотносить предмет с его изображением, подбирать парные картинки. Первые слова обозначали известные ему предметы, действия, явления. Мальчик с удовольствием включился в эту работу и делал успехи.
Словарный запас Глеба расширялся по мере знакомства с лексическими темами программы. Вначале обучения опора была на натуральные предметы и игрушки, постепенно вводились картинки, серии картинок. Резкий скачок в речи наступил у него в конце первого учебного года. Предложения, ранее бывшие однословными, стали развернутыми, синтаксически правильными. Глеб начал пересказывать сказки, рассказы. Появился диалог, как с педагогами сада, так и с родителями.
Работа по развитию речи проводилась параллельно с работой над общеречевыми навыками: дыханием, интонацией, темпом.
Стала возможной и работа по коррекции звукопроизношения, по . На данном этапе я сочла нужным проводить обучение грамоте аналитико-синтетическим способом и, не ошиблась. Глебу нравились занятия по азбуке, он с удовольствием составлял слоги и простые слова в кассе букв. Постепенно овладел простым фонематическим анализом. Если возникали трудности при печатании букв, мальчик обращался ко мне со словами: «Помоги мне!». И мы совместно – «рука в руке», выполняли это задание.
Считаю, что для Глеба и других детей с РДА очень важен опыт индивидуального взаимодействия с педагогом, в ходе которого они учатся слушать и выполнять инструкции, думать, говорить и читать. Педагогу же это взаимодействие помогает получить ценный опыт общения с другим, особенным ребенком, учит терпению, доброте и любви.
Я уверена, что у каждого ребенка — аутиста свой уровень возможностей, педагог должен его почувствовать и попытаться этот уровень поднять. Работа с Глебом принесла мне радость творчества. Безусловно, она сложна, но если решить ее, хотя бы даже частично, это важно для самого ребенка, его семьи и, конечно, педагога.
Тихонова Ирина Васильевна,
учитель-логопед,
МАДОУ №49 «Детский сад комбинированного вида»
г.Кемерово
В статье описывается опыт логопедической работы с обучающимися начальных классов с ранним детским аутизмом в условиях коррекционной школы.
Логопедическая работа с обучающимися с ранним детским аутизмом
Проявления речевых нарушений при аутизме разнообразны по характеру, динамике и в большинстве случаев отражают специфику аутизма, а именно: несформированность коммуникативного поведения . Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения . В то же время, у него может развиваться экспрессивная речь , в которой наблюдаются эхолалии, искаженное интонирование, нарушения голоса, инверсия местоимений. Речевые проблемы проявляются в диапазоне от мутизма до нарушений коммуникативной функции формально сохранной речи с большим словарным запасом и развернутыми высказываниями.
Логопедическая работа с ребенком с РДА в условиях коррекционной школы является наиважнейшей в реабилитации детского аутизма. По этой причине подчеркнем основные этапы ее проведения:
I этап включает использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять вслед за логопедом-дефектологом короткую одно-, двусложную фразу. К тому же используется наглядное пособие, в котором в образах отражены объекты. Если же речь распалась полностью, то тогда начинают восстановление с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов.
II этап — чисто сопряженной речи — проводится с логопедом на основе определения предметов, действий, событий, представленных на картинке. Изображение, увиденное на картинке и определенное логопедом речевыми символами, ребенок учится путем повтора определять сам.
III этап — использование вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка. Например, «Что девочка поливает?» — Ответ: «Девочка поливает цветы». Наряду с вопросными формами представляется наглядный материал. Лишь после этого, опираясь на наглядный материал, просят ребенка определить словесно, что нарисовано на картинке.
IV этап — появление собственной экспрессивной речи.
Логопедическая помощь детям с РДА в коррекционной школе базируется на вовлечении в работу всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, обонятельного, вкусового; оно направлено прежде всего на развитие моторики и речи как основных средств коммуникации. Для восстановления речи необходима логопедическая работа, направленная на формирование словарного запаса, развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. В начале коррекционного обучения используются только индивидуальные занятия, а позднее групповые. Индивидуальные занятия с логопедом длятся от 15 до 30 мин и проводятся 4 раза в неделю.
На начальных этапах коррекции речи мы формируем у детей с РДА зрительно-моторный комплекс, важнейшую для аутистов реакцию оживления, зрительного слежения, глазо-ручную интеграцию. Ребенок обучается следить за движениями собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом, и предметами, захваченными рукой самого ребенка. На этом этапе коррекции в процессе манипуляции с предметами стремимся развить тактильное, мышечное, кинестетическое, зрительное восприятие объектов, отработать связи между всеми видами движений, действий и восприятием предметов, а позднее их словесным обозначением. На занятиях с ребенком логопед отрабатывает указательный жест. Для этого охватывается кисть и указательным пальцем ребенка обводятся объемные предметы и называются. Используя указательный и другие жесты ребенка, опираемся на тот факт, что в норме общение жестами предшествует и сопутствует развитию вербальной речи.
Параллельно с формированием глазо-ручной координации, проводится работа по развитию мелкой моторики и речи. Для развития мелкой моторики, используются упражнения для пальцев рук (безречевые и речевые игры с пальцами, при этом дифференцируются движения пальцев под контролем зрения); вкладывание и выкладывание различных предметов с использованием почтовых ящиков, досок Сегена, мозаик; развитие хватания кистью и щепотью (тремя пальцами) и формирование соотносящих действий при этом, удерживание предметов, нанизывание бус, колец пирамидок; свинчивание и завинчивание гаек с болтов различного диаметра; массаж колючими шариками и пружинками, мячами и др.
Для восстановления речи на занятиях используются приспособленные к детскому аутизму методические приемы, которые позволяют учитывать как негативизм, так и особенности их речевой патологии. При неполной утрате речи прежде всего определяют уровень речевого развития ребенка, его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи. Выявляют понимание слов, фраз обиходного характера, инструкций, поручений, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам. Особое внимание обращают на построение фраз, порядок расположения отдельных членов предложения, а также умение составлять фразы. Затем оценивают некоммуникативную сторону речи, в которую входят звуки, фонемы, изолированная эхо-речь, и коммуникативную речь — в виде высказываний с последовательностью развития от простых звуков, слогов («а», «хи»), направленных к собеседнику, до сложной символической речи («до свидания»), применяемой для контакта с собеседником. Последнее особенно необходимо, так как отклонения в коммуникативной речи наиболее грубо выражены. Оценка состояния ребенка, определение запаса знаний, уровня его психического развития служат основой разработки индивидуального плана логопедической коррекции речевого недоразвития у детей с РДА. (Приложение. Индивидуальная программа логопедической помощи.)
Учитывая особенности нарушения речи, диссоциацию в развитии речевой функции, задержку развития, конкретно-действенное мышление аутистов, логопедическая работа направлена на как можно более раннее восстановление речи. Для неговорящего ребенка занятия начинают с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение. Пока ребенок с аутизмом не усваивает отдельные слова, к новым не переходят.
Обучение новому слову обязательно сопровождаются показом объекта изучения, дачей его в руки ребенку, многократным повторением его названия. Если ребенок воспроизводит эхо слова экспрессивно, то это еще не означает, что он может пользоваться им для коммуникации. На этом этапе обязательно развитие как имитационной, так и рецептивной речи, являющихся частью любой интегрированной речевой программы. При начальной речевой активности жесты сочетаются с речью. Поэтому после показа и названия предмета: «Это мяч», — следует команда: «Дай мяч», и затем: «Что это?..". На занятиях детей постоянно обучают, как пользоваться определяющими словами и словами-ответами в надлежащем контексте. Словарный запас расширяются постепенно. Для максимального увеличения сокращается и упрощаются форма языка — его грамматика. Этого мы добивается путем уменьшения длины фраз, обращения отдельными словами-командами («сядь», «встань», «иди»), не прибегая к более высокому уровню импрессивной речи. В интересах упрощения языка и облегчения его понимания ограничивается ключевыми словами в предложениях, несущими в себе основной поток информации. Второстепенные слова опускают. От занятия к занятию (при продвижении в речевом развитии) постепенно усложняют содержание языка. Строим короткие, а затем более распространенные предложения в обращенной речи. Переходим от простых, конкретных, видимых вещей и действий к абстрактным понятиям. Одни и те же вопросы на занятиях задаются многократно и без изменения содержания, дословно. Проводят словесную подготовку к изменению обращений, акцентируют внимание на целесообразном времени переключения. Язык жестов упрощают в той же степени, что и словарный язык. В общем обращении словарный язык и язык жестов точно одинаковы (наглядно-действенные). Например, говорят: «Надень ботинки», — и это же показывают жестами. Таким образом, по мере развития языкового понимания предложения становятся все более распространенными и сложными по структуре. Обучение фразам идет и с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетают с определенной ситуацией. После проделанной работы над словами и фразами приступаем к составлению целого рассказа по определенным картинкам и их сериям.
На этом этапе работы очень существенным разделом является развитие слухового внимания, слухового восприятия, фонематического и речевого слуха. Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Музыкальные звуки оказывают огромное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка. Дети, больные аутизмом, плохо воспринимают неречевые звуки и не опираются на них в своей деятельности, испытывают большие трудности не только в дифференциации звуков, но и в осмыслении их значимости. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, приводит к несчастным случаям. Коррекционное обучение на занятиях с учетом развития музыкального слуха у аутистов ведет к развитию неречевого слуха, так же как и с помощью специальных дидактических игр («Тук-тук», «Кто там?", «На чем играли?» и т. д.)., презентаций с озвученными инструментами и звуками разных предметов, животных, звуков природы.
При развитии речевого слуха используют слухозрительное восприятие слова, когда ребенок не только слышит голос, но и видит губы говорящего. Используют и восприятие со зрительной опорой. Слухозрительное восприятие легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию. Используют дидактические игры: «Кто как кричит», «Кто в домике живет» и др.
На этом этапе коррекции вводят голосовые упражнения, осуществляются постановка и автоматизация звуков. Работают над интонационной окраской речи, тренировкой тембра голоса при произношении ребенком собственных фраз, постановкой ударения. Для этого незаменима сказка в переводе Л. Н. Толстого «Три медведя».
В дальнейшем последовательно переходят от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами—с одним-двумя, затем с тремя детьми примерно равного психического развития. Проводят занятия на доступном для большинства детей уровне («среднем»). При этом стараются ребенку с более высоким уровнем понимания рецептивной речи направить дополнительную информацию и, наоборот, снижают объем информации, предназначенный ребенку с более низким уровнем развития этого вида речи. Например, во время рассказа обращаются ко всей группе: «Смотрите, девочки играют в мяч». «Девочка играет» — для слабого ребенка; «Девочка бьет по мячу, мальчик ловит мяч» — для сильного.
Основной принцип обучения навыкам речи заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний на прогулке с педагогом, и в домашней обстановке с родителями.
По мере проведения индивидуальных и групповых занятий речь детей становится все более понятной и коммуникативной. От эхоречи дети, больные аутизмом, переходят к произвольному употреблению слов; от обращений, простого называния предметов, демонстративных фраз («Это кукла», «Это мама») — к распространенным фразам в настоящем времени.
Закрепление навыков чтения на логопедических занятиях ведется в определенной последовательности. Детям с аутизмом доступно механическое запоминание написанного, нарисованного образа (слова) как символа легче, чем произнесенного вслух. Поэтому мы используем методику обучения «глобальному» чтению, которая позволяет еще до овладения аналитико-синтетическим способом чтения расширить область буквенного анализа и синтеза, совершенствует навыки чтения целыми словами, активизирует накопленный словарь. Больным аутизмом свойственна конкретность мышления, поэтому в методике обучения используются конкретные объекты, находящиеся в окружении ребенка, к ним прикрепляются карточки с названиями этих объектов. В руках у ребенка находятся четыре идентичных карточки со словами, он смотрит на карточку в своей руке, а педагог в это время многократно произносит название объекта: «Стол». Затем спрашивает ребенка: «Где стол?". Ребенок подходит к столу и сличает написанное у него на карточке с табличкой на столе («Стол» — «Стол»). После этого его просят по написанному на карточке: «Прочитай — стол». Когда выясняется, что написанное на карточке слово глобально зрительно и рецептивно больной понял, тогда карточка со словом «Стол» удаляется со стола. Если ребенок смотрит на карточку в своей руке и читает «Стол» без опоры на конкретный объект, то подобным образом начинают учить читать следующее слово, названия последующих трех объектов. Затем выкладывают перед ним четыре карточки с выученными словами, просят прочесть их без опоры на конкретные объекты. Если он выполняет задание, то переходят к изучению новых слов в той же последовательности.
Закрепление навыков письма проходит по следующим этапам: отработка щипкокого захвата, правильное удержание ручки при письме, формирование силы нажима, занятия для улучшения дифференцированных движений пальцев, рисование отдельных букв, вырезание форм - будущих элементов букв, проведение пальцевых трасс слева направо, формирование ориентировки в пространстве листа бумаги. Обучение начинаем с написания печатных букв, затем рукописных.
На данных этапах работы проводится совместная работа с родителями по созданию «Лексического словаря» и «Букваря» для каждого ребенка индивидуально в зависимости от уровня его психофизического развития и года обучения.
Работа с альбомом «Лексический словарь» начинается с оформления альбома, куда родители наклеивают фотографии ребенка, членов семьи и близких родственников. Делаются подписи к ним и карточки - «слова», которые хранятся в конверте.
Затем подбираются 7-10 картинок с изображениями хорошо знакомых ребенку предметов на лексические темы, определенные для изучения ребенка в данном учебном году (картинки должны быть выполнены в одном стиле) и также готовятся таблички с надписями например: "ЧАШКА", "ЛОЖКА", "МОЛОКО", "СОК", "СТОЛ", "СТУЛ", "МАШИНА", "КУКЛА", "СОБАКА", "РУБАШКА" и т.п.
Постепенно набор картинок и табличек увеличивается. Это можно делается двумя способами. Первый - последовательно осваиватся категории предметов, т. е. предлагатся ребенку картинки и надписи к ним по теме "Транспорт", затем, когда он их освоит, берутся картинки на тему тему "Одежда", потом - "Продукты питания" и т. д. Второй способ - предлагается несколько картинок из разных тем. При этом важно учитывать интересы и привязанности ребенка, выбирать интересные ему темы. задание с карточками и надписями под картинками выполняются совместно взрослым и ребенком. Логопед берет его левую руку, выбирает ею нужную фотографию и кладет ее посередине (в центр зрительного поля ребенка). Затем правой рукой ребенка берет нужную табличку и кладет ее под фотографию. При этом педагог объясняет объясняет: "Это фотография бабушки. А вот написано: „Бабушка"". После нескольких совместных занятий ребенок усваивает способ действий с фотографиями и табличками, и часть заданий может выполнять самостоятельно.
Работа с альбомом «Букварь». Одновременно с работой над картинками логопед начинает работу с альбомом «Букварь».
На каждой странице альбома осваивается новая буква. Вначале пишется эта букву, потом рисуются предметы: вначале те, название которых начинается с данной буквы, затем такие, в середине названия которых есть данная буква, и, наконец, те, название которых заканчивается данной буквой. Затем просят выполнить задания с данной буквой. Если ребенок может, то он рисует нужный предмет сам по просьбе педагога, либо педагог рисует рукой ребенка. Можно не рисовать предмет, а вырезать картинку с изображением этого предмета из какого-нибудь журнала и наклеить ее в альбом. Затем картинка (рисунок) подписывается печатными буквами, причем слово может быть написано без изучаемой буквы, оставляя ребенку место, чтобы он мог дописать нужную букву (либо она дописывает эту букву рукой ребенка). На каждую букву в альбоме отводится две странички.
Многим детям очень нравятся такие занятия, когда они проводятся в игровой форме вместе с родителями. Например, педагог и мама с ребенком, или мама, папа и ребенок берут палочки, затем по очереди рисуют в воздухе каждый свою букву и придумывают про нее истории (конечно, взрослые рассказывают историю и за ребенка или помогает ему в этом). "Моя буква „О" очень любит пончики и Всякие сладости, - начинает папа. - Она у меня очень большая, ходит вперевалочку и говорит: „Ox-ox"". - "А моя буква „О", - подхватывает мама, - совсем не толстая, а худенькая и очень любит петь „О-о-о"" (рисует в воздухе свою букву). - "А у Васи буква „О" еще совсем маленькая", - продолжает мама и Васиной рукой рисует в воздухе "его" букву. Затем ведутся диалоги от имени букв - о том, как они дружат между собой, ходят друг к другу в гости, что они любят делать и т. д. Освоить написание буквы ребенок может и по трафарету. Трафарет кладется на лист бумаги, ребенок обводит его карандашом, а затем проводит пальчиком по нему и по своей букве, усваивая тем самым ее "моторный образ". В целом, работа в альбоме идет в следующей последовательности:
1) новую букву пишет сначала взрослый, а затем сам ребенок (или взрослый его рукой);
2) рисуются предметы, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок либо сам по просьбе взрослого рисует этот предмет, либо дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;
3) нарисованные предметы подписываются. Ребенок сам по просьбе взрослого пишет в слове знакомую букву (при необходимости написание буквы предварительно отрабатывается с помощью указанных нами упражнений).
Таким образом, альбомы становятся "копилкой" всех впечатлений ребенка, связанных с изучением букв и закрепления лексических тем: того, что он знает, умеет, что ему нравится, о чем ему приятно вспомнить, поговорить. К концу второго этапа ребенок уже может найти и взять нужную картинку из ряда других, может выбрать табличку-подпись и положить ее под соответствующую картинку. Иначе говоря, он теперь узнает нужное слово, прочитывает его целиком. Кроме того, ребенок выделяет в словах и умеет писать печатные буквы, а иногда и короткие слова.
Следующий шаг - педагог с ребенком рассматривают предметы, которые они рисовали в альбоме, затем достают из конверта надписи, после чего ребенок должен подобрать к каждой картинке соответствующую надпись и вставить ее в прорезь под картинкой. Затем мы просим ребенка поочередно прочитать надписи и снова написать их на полосках бумаги (т. е. делаем дубликаты надписей). И, наконец, мы учим ребенка соотносить то, что он написал, с надписью в прорези. Взрослый комментирует все действия ребенка, учит его находить ошибки в тех словах, которые он написал, и исправлять их.
Еще один шаг - работа с дубликатами. Мы на глазах у ребенка разрезаем ножницами дубликат на отдельные буквы (получается "рассыпанное слово") и учим ребенка это слово собирать. Мы объясняем ему, что у каждой буквы есть свое место в слове, что если какая-то буква потеряется, нам будет трудно понять, какое слово написано и что оно означает.
Очень важный момент, на который следует обратить внимание, - это разница в произношении слова и его написании. Логопед объясняет малышу, что многие слова нужно писать не так, как мы их произносим ("Например, слово „молоко", в котором мы пишем три буквы „о", произносится „ма-ла-ко""). Таким образом, мы помогаем ребенку произнести слово, понять его смысл, а затем - запомнить его написание.
Успех развития речи, и логопедической работы в целом, во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты. Все это помогает ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.
Ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.
Несмотря на то, что причины детского аутизма еще недостаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностики ребенка может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА.
Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.
Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Коррекционно-реабилитационная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника, а также родителей.
Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.
Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития, свойственной детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.
Самой ранней стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.
Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гимнастику для языка.
На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.
Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи.
Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.
Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкание к месту, под прикрытием фармакотерапии. Большое место отводим массажу кистей рук, кончиков пальцев рук, предплечий, массажу лицевой мускулатуры, подъязычной, шейной области, со стимуляцией активных речевых точек. На фоне массажа движения пальцев становятся более четкими, дифференцированными, приближается к норме мышечный тонус кисти.
Отрабатываем указательный жест. В процессе манипуляции с предметами стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое восприятие.
Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. Все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.
На следующем этапе проводим работу по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи способствуют занятия по рисованию, лепке.
Восстановление и развитие речи проводим последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок научился правильно произносить (воспроизводить) услышанное слово. Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. Словарный запас расширяем постепенно.
Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка – его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.
Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.
Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.
Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.
Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.
Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психотерапевтом, дома с родителями.
По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.
Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка – это способствует развитию диалогической речи.
При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.
С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта нередко приводит и к самопроизвольному устранению этих нарушений.
Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день.
Успех развития речи, и коррекционной работы в целом во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.
Список использованной литературы
1.Зайцева Л.А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.
4. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.
5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.
6. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.
Елена Сафонова
Особенности логопедической работы с аутичными детьми
МКДОУ Богучарский детский сад комбинированного вида «Родничок»
(с использованием компьютерной презентации)
«Особенности логопедической работы с аутичными детьми ».
Учитель – логопед
Сафонова Елена Геннадьевна
Определение понятия аутизм .
Практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми .
Выяснение трудностей в работе логопеда с ребенком с синдромом Каннера
Ознакомление с этапами работы логопеда .
Оборудование : мультимедийная установка, компьютерная презентация.
Что такое аутизм ?
Аутизм – это расстройство , возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а так же ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относятся к расстройствам аутистического спектра . Аутизм – это тяжелое нарушение развития, которое сохраняется на протяжении всей жизни.
Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого -педагогического сопровождения детей с аутизмом . Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, - например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма .
У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.
Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма .
Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.
Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить» , «Дать печенье» , а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать» ). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.
Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу , не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.
У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.
При работе с детьми с диагнозом РАС , РДА нельзя говорить только лишь о коррекционном воздействии, как все привыкли понимать работу логопеда . Коррекция – значит исправление; но невозможно исправлять звукопроизношение или начинать работу по улучшению лексико – грамматических навыков, если нарушены именно коммуникативные особенности речи ребенка .
Основные задачи логопедической работы при аутизме :
Установление эмоционального контакта с ребенком;
Выяснение уровня контактности ребенка с незнакомым человеком (т. е. логопедом )
Первичное обследование речи (ее понимания) ;
Обучение понимания речи;
Обучение экспрессивной речи.
Логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.
С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К . С. Лебединской и О. С. Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления , узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми , отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.
Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом , когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования. Описание логопедического обследования и коррекционной работы , построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С . С. Морозовой в разделе «ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И НАВЫКАМ ОБЩЕНИЯ» .
Направления логопедической коррекции при аутизме .
1. Обследование понимания речи (импрессивиая речь) .
В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым .
Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции : а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. В первом случае ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой, можно сказать : «Поставь вагон на рельсы» .
Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят, например : «Подойти сюда» , «Дай кубик» и т. п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.
Если поведение ребенка изменится видимым образом - например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание.
Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.
После наблюдений за ребенком, они могут быть неоднократными, логопед начинает выстраивать план работы . Для этого он составляет индивидуальную программу, где фиксирует свои этапы работы .
2. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование) . Логопед , участвующий в психолого -педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом , должен научиться осуществлятьэмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.
Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.
Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения» , выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи» ). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.
3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи) .
При аутизме в большей степени , чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая : это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).
4. Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях :
Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого .
Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.
5. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.
В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Эта работа занимает очень много времени. В большинстве случаев это длится до полугода.
6. Формирование навыков экспрессивной (активной) речи
Данный этап начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.
Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений : открыть рот, показать язык, почистить зубки, надуть щеки, подуть и т. п.
Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения , эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом .
Список использованной литературы.
1. Морозова С. С. Аутизм : коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей . - М.: Теревинф, 2006.
3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма .
Презентация к докладу «Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» Доклад;»Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» Проблема воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью на.
Организация логопедической работы с детьми 1-го года жизни в условиях дома ребенка (из опыта работы) Я работаю учителем-дефектологом в ГКУЗ НО «Выксунский специализированный дом ребенка» уже более 20 лет, из которых большая часть была посвящена.
Особенности логопедической работы по коррекции связанной речи у дошкольников с задержкой психического развития Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов.
Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи (ОНР). Следует отметить важнейшую задачу логопедической работы.
Особенности работы детского психолога с детьми «группы риска» Учащиеся «группы риска» – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.
Особенности работы с детьми 5–6 лет в процессе формирования конструктивных умений Особенности работы с детьми 5-6 лет в процессе формирования конструктивных умений на основе обучения приемам нетрадиционного прикладного.
Особенности работы с одаренными детьми Особенности работы с одаренными детьми. Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются, превращаются в самостоятельных взрослых. Детская.
Консультация «Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста» Статья: «Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста». При составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо.
Аутизм работа логопеда
В настоящее время существует несколько типов учреждений (как в системе образования, так и здравоохранения), в которых реализуются коррекционные программы для детей с речевыми нарушениями, в том числе и тяжелыми. Наш ГБОУ Борский психологический центр – образовательное учреждение. С октября 2003 года в центре работает Кабинет ранней диагностики и коррекции развития ребенка и его семьи.
Первоначально с жалобами чаще обращались родители в связи с речевой патологией у детей. Среди первых десяти обратившихся было двое детей с тяжелыми нарушениями речи: аутизм и ЗРР у ребенка с болезнью Дауна. Всего за время существования нашего КРД выявлено пятеро детей, страдающих аутизмом. Актуальность проблемы обусловлена не только повышением частоты данной патологии развития, но и большим процентом инвалидов детства (в нашем случае: из 5 детей у 3 — 60 % — инвалидность). Известно, что при отсутствии лечебно-коррекционной помощи до 70% детей с аутизмом становятся глубокими инвалидами и нуждаются в постоянной помощи посторонних лиц.
Оказание коррекционной помощи начинается с диагностики, целью которой является точное определение доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление протестных реакций – негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта.
Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.
Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи. До начала работы над речевой функцией необходим предварительный этап.
Содержание работы на предварительном этапе:
— Установление эмоционального контакта. Этот период чаще всего растягивается на несколько месяцев. Первым включается в работу психолог. Он устанавливает эмоциональный контакт с ребенком, развивает его способности к контакту и первоначальные навыки социального взаимодействия. Когда уровень взаимодействия с окружением у ребенка развивается настолько, что становится возможным включение в работу еще одного специалиста. Этим специалистом становится учитель-логопед, который первоначально присутствует на занятиях психолога, а затем тоже включается во взаимодействие с ребенком.
— Формирование первичных учебных навыков. Логопед и психолог продолжают развитие навыка взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации, формируют его «учебное поведение». Оба специалиста воспитывают умение работать за столом, подбирают для этого материалы и сами задания в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка, используют эмоционально-смысловой комментарий, который по возможности должен быть сюжетным, сопровождаться рисованием.
— Подготовка к обучению чтению. Родители и специалисты учат буквы.
Содержание 1 этапа – развитие понимания речи:
— Осознание происходящего вокруг и, следовательно, понимание речи с помощью эмоционально-смыслового комментария (эпизодическое комментирование), которое должно быть обязательно привязанным к опыту ребенка, вносить смысл в активность ребенка, расставить положительные «эмоциональные акценты» в окружающем (фиксировать приятные ощущения и сглаживать, по возможности, неприятные), прояснять причинно-следственные связи, суть явлений, передавать смысл житейских событий, давать представление о человеческих эмоциях, быть не слишком простым и односложным.
— Осознание происходящего вокруг, понимание смысла нескольких последовательных событий, связанных в сюжет (сюжетное комментирование).
Для этого используются случайные впечатления, бытовые, игровые, учебные ситуации, эпизоды, предметное и сюжетное рисование (о ребенке, короткие прозаические рассказы и сказки). Параллельно с рисованием включаются элементы обучения глобальному чтению: рисование предметных картинок с подписями (одно слово, затем словосочетание), сюжетное рисование с подписью (простое нераспространенное предложение). Эти подписи к картинкам предварительно не готовятся, ребенок видит процесс печатания слова, словосочетания, предложения (с комментированием).
Содержание 2 этапа – развитие возможности активно пользоваться речью:
— Растормаживание речи в процес
се постоянного воспроизведения в игре или на занятиях ситуации, в которой появилась подходящая словесная реакция; закрепления имеющихся слов, закрепление вновь появившихся слов и фраз, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая впечатление реального диалога.
— Развитие способности к пересказу.
— Обучение глобальному чтению. Вероятно, нужно напомнить, что суть глобального чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя букв. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность.
— Развитие математических представлений.
— Развитие продуктивных видов деятельности. Подготовка руки к письму.
Содержание 3 этапа — включение в малую группу:
— На этом этапе ребенка включают в малую группу (в нашем случае – дошкольников), так как наступил момент, когда у ребенка появилась потребность к взаимодействию со сверстниками. Для него очень важно быть рядом со сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. Организацией неформальных контактов, групповых занятий, экскурсий, праздников занимается воспитатель. — Психолог координирует деятельность всех специалистов и продолжает коррекционное воздействие, направленное на раскрытие потенциала ребенка, повышение чувствительности к взаимодействию с окружающими.
— Учитель-логопед осуществляет работу по дальнейшему развитию понимания речи, развитию фонетической стороны речи, возможности пользоваться грамматически правильной активной речью, закрепляет навыки глобального чтения, обучает послоговому чтению, письму и счету на групповых и индивидуальных занятиях.
Содержание 4 этапа – сопровождение ребенка, поступившего в школу:
— Дальнейшее развитие и совершенствование лексико-грамматической стороны речи, связной речи.
— Закрепление навыков послогового чтения.
— Закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза в объеме школьной программы.
Содержание 5 этапа – отслеживание результатов коррекционного воздействия:
— Ежегодная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика ребенка при подготовке к ПМПК.
— Отслеживание динамики психического и речевого развития.
— Консультирование родителей и педагогов.
Как показывает отечественный и зарубежный опыт, ранняя диагностика, длительная комплексная адекватная медико-психолого-педагогическая коррекция дают возможность многим детям с аутизмом обучаться в школе. Обратимся непосредственно к опыту нашего центра. На данный момент возраст детей с аутизмом от 4 до 11 лет. Одиннадцатилетний ребенок учится в четвертом классе (интегрирован по программе 7 вида, форма обучения пока индивидуально-групповая), двое девятилетних детей занимаются в логопедическом пункте (инвалиды детства, не обучаются в школе, не посещают ДОУ, группы компенсирующей направленности), шестилетний ребенок – посещает индивидуальные занятия с психологом (инвалид детства, не обучается в школе, не посещает ДОУ, группы компенсирующей направленности), четырехлетний ребенок продолжает заниматься в КРД с психологом и логопедом.
Каков дальнейший прогноз? Прогноз для каждого ребенка индивидуален и зависит от тяжести собственно аутистических проявлений, наличия или отсутствия выраженных органических поражений, темпа развития интеллекта и речи и времени начала лечения (благоприятный прогноз, неблагоприятный).
Л И Т Е Р А Т У Р А:
1. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений./Составитель Л. М. Шипицына. Издание 2-е, переработанное и дополненное. – СПб., Изд-во «Дидактика Плюс», — 2001.
2. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом. – ж. Дефектология. — № 2, 2003.
3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2000. – (Особый ребенок).
4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003.
5. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разраб./Л.Г. Нуриева. – Изд. 5-е. – М.: Теревинф, 2010. – («Особый ребенок»).
Наталья Солопова, учитель-логопед
Загрузка...
