Подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности. В этот самый краткий период подросток проходит в своём развитии очень большой путь: через внутренние конфликты с самим собой и другими, через внешние срывы и колоссальные достижения вступает на порог юности.

В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки. Часто в отрочестве подросток обретает чувство возрастной неполноценности (Мухина В.С.).

Большая часть подростков остро реагирует на свои восприятие, речь, память и стараются придать им блеск и глубину. Они переживают радость от приобщения к познанию. Моральные ценности, качество личности так же становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и так же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознаёт себя как личность.

Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всего того, что привычно. Отчуждение, внешне выражающееся в негативизме, является началом поиска подростком собственной уникальной сущности. Подросток проходит через дружбу, общение в группе. Идентифицируясь со сверстниками, он чаще всего становится конформистом. Именно в отрочестве ребёнок нацелен на поиск новых продуктивных форм общения с теми, кого он любит и уважает, и на открытие самого себя. Подростки открывают в отрочестве глубины своего несовершенства и уходят в состояние психологического кризиса. Субъективно - это тяжёлые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами, которые помогают ему пройти трудную школу идентификации и отстоять своё право быть личностью.

Проблемы и трудности этого возраста многообразны. На их основе возможны серьёзные затруднения, связанные со спецификой учения подростков:

• неумение выполнять действия по образцу, инструкции;
• затруднения при самостоятельном выполнении учебных действий (анализ, восприятие, классификация, обобщение);
• инертность мыслительной деятельности;
• несформированность самооценки и самоконтроля в учебной деятельности;
• неосознанность учебной деятельности (целеполагание0;
• дисгармония мотивов учения.

Кроме того, личностные качества и свойства подростков так же имеют значение для процесса их обучения.

Воспитание и обучение подростков является одной из многочисленных проблем. Без целенаправленного педагогического воздействия результат стихийного формирования личности и поведения подростков непредсказуем. Поэтому учитель сегодня должен по-новому взглянуть на свои задачи и возможности. Я - учитель биологии с психологическим образованием - решила провести небольшое исследование и выяснить:

• существует ли зависимость качества обучения подростков от уровня их дисгармоний развития;
• возможна ли положительная динамика качества обучения благодаря коррекции педагогической деятельности с ориентиром на эти дисгармонии.

Эмпирическое исследование осуществлялось на протяжении трёх этапов.

Первый этап предполагал выявление тревожных и агрессивных детей, выявление типа восприятия индивидом группы. Выбор для исследования именно этих характеристик был не случаен. Они показались наиболее значимыми в результате наблюдения за классом. Для диагностики была использована методика Т.А.Немчина "Личностная шкала проявлений тревоги", опросник Басса - Дарки, специальная анкета. Данные констатирующего эксперимента говорят о наличии в классе детей с заявленными ранее проблемами. Эта работа может быть проведена и школьным психологом.

Показатели проявлений тревоги по личностной шкале Т.А.Немчина (в процентах)

Показатели уровня агрессии по опроснику Басса - Дарки (в процентах)

Распределение по типу восприятия индивидом группы (в процентах)

1. На втором этапе воспитательно - образовательный процесс был направлен на возможное внедрение и реализацию следующих методов:

Стимулирование и мотивация учебно - воспитательной деятельности:

• познавательные игры;
• создание ситуаций эмоционального переживания;
• создание ситуаций занимательности;
• создание ситуаций опоры на жизненный опыт;
• создание ситуаций успеха.

2. Организация жизни и деятельности коллектива:

• создание ситуаций личностной и групповой перспективы;
• коллективные игры;
• выработка коллективно - единых требований;
• коллективные соревнования;
• коллективное самообслуживание.

3. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

• уважение;
• педагогическая требовательность;
• убеждение;
• осуждение;
• понимание;
• доверие;
• побуждение;
• сочувствие;
• педагогическое предостережение;
• анализ поступка;
• решение конфликтной ситуации.

4. Психолого - педагогическое воздействие и стимулирование активности ребёнка:

• пример, разъяснение;
• ожидание радости;
• снятие напряжения;
• обращение к самолюбию, самоуважению;
• обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;
• требование;
• внушение.

При этом целью не является понижение уровня тревоги, агрессии, изменение отношений в классе. Это является следствием изменения педагогического управления.

Зная особенности ребёнка, можно таким образом процесс обучения, чтобы он не чувствовал себя ненужным, отвергнутым, не пытался привлечь к себе внимание негативными проявлениями, не боролся за место "под солнцем" неприемлемыми способами. Использовать перечисленные методы можно и в случаях других дисгармоний ребёнка (повышенная или заниженная самооценка, застенчивость, страх, акцентуации и другое). Главное - необходимо научиться работать с подростками, воспринимая их такими какие они есть, с их проблемами и недостатками.

Насколько удалось решить основные задачи, показал третий этап - анализ результатов обучения подростков по предмету биология за период применения выше перечисленных методов. Обработка результатов, их систематизация и обобщение позволили определить положительную динамику качества образованности учащихся.

Динамика образованности учащихся за учебный год (в процентах)

Апробация прикладного исследования позволила сформулировать следующие общие выводы:

• диагностика позволяет выявить разную степень изучаемых особенностей подростков;
• на обучении и психическом развитии подростков сказывается отсутствие целенаправленного педагогического управления;
• развивающий эффект возможен в условиях использования разнообразных способов и методов профилактики и коррекции.

В ходе исследования был получен опыт, который может быть учтён при организации процесса обучения и воспитания.

Трудные жизненные ситуации рассматриваются исследователями наряду с такими понятиями, как «критические события», «негативные жизненные события», «стрессовые жизненные события», «травматические события». Всех их объединяет то, что они предъявляют к людям, испытывающим их, повышенные требования, вынуждают прилагать усилия и подключать дополнительные возможности для преодоления, ограничивают активность, то есть являются стрессорами.

Повседневные трудные жизненные ситуации, несмотря на их кажущуюся тривиальность и обыденность, для человека, попавшего в них, также являются стрессорами. Эти ситуации тесно связаны с опытом человека и с его психологическим реагированием на них. Для преодоления подобного рода ситуаций человек использует определенные способы поведения или копинг (совладающее поведение). Совладающее (копинг) поведение рассматривают, во-первых, как результат процесса, направленного на продуктивную адаптацию личности в стрессовых ситуациях, во-вторых, как относительно постоянную предрасположенность человека отвечать на стрессовые события определенным образом, в-третьих, как транзактный процесс или обмен между человеком и окружением с акцентом на его процессуальных характеристиках, в-четвертых, как личностное свойство, определяющее способность человека противостоять негативному воздействию трудных ситуаций.

Немаловажную роль в определении эффективности совладающего поведения играют ресурсы и возможности, которыми личность обладает или может использовать для преодоления трудной ситуации.

Трудновоспитуемость можно определить как невосприимчивость ребенка к положительному социальному опыту. То есть такие дети не могут использовать положительный опыт в своем взаимодействии с людьми. Известно, что развитие личности в онтогенезе происходит по преимуществу под влиянием взрослых, воспитательные воздействия которых направлены на формирование общественно одобряемых ценностей, норм, навыков. Если же ребенок не усваивает предписанных ему правил и ценностей, не выполняет требований родителей, учителей, то это рассматривается взрослыми как сопротивляемость педагогическим воздействиям, как трудновоспитуемость.

Несмотря на то, что в литературе имеются содержательные исследования, посвященные проблеме трудновоспитуемости, психологические критерии, отражающие сущность этого явления, конкретные методы диагностики и тем более коррекции развития личности трудных детей определены еще недостаточно.

Работа педагогов с трудными подростками часто осуществляется стихийно, по методу проб и ошибок. При этом к детям, психологическая природа отклоняющегося поведения которых совершенно различна, применяются одинаковые методы воспитания. В тех случаях, когда учитель, организуя педагогические воздействия, не знает истинных причин трудновоспитуемости ученика, а пытается ликвидировать только внешние признаки этого явления, перевоспитание подростка не происходит. Иными словами, причиной неудач педагогов в работе с трудными учениками часто является то, что в практике воспитания пока еще не применяются диагностические методы определения трудновоспитуемости, основанные на психологических критериях этого явления.

Воспитательный процесс представляет собой совместную деятельность воспитателя и воспитуемого, поэтому причина сопротивляемости подростка учителю может быть заложена в каждом из компонентов системы «учитель -- ученик» и в их взаимодействии. Например, отрицательное поведение ученика может быть обусловлено не только его личностными качествами, но и возникать как естественная реакция подростка на неумелые воспитательные воздействия. Поэтому констатируя то, что ученик ведет себя недисциплинированно, мы еще не вправе делать какой-либо определенный вывод об уровне его нравственного развития, наличии отрицательных качеств личности. Необходимо прежде всего вскрыть детерминанты отклоняющегося поведения подростка и разработать основанные на них приемы диагностики, поскольку нечеткость параметров трудновоспитуемости зачастую приводит к несостоятельности педагогических рекомендаций.

В соответствии с основными причинами, вызывающими негативные проявления в поведении, можно выделить четыре группы детей. Первую группу представляют подростки, причиной трудновоспитуемости которых являются отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы, чрезмерно выраженные индивидуально-типологические особенности, вплоть до акцентуации характера, психопатий. Для выявления таких детей существуют хорошо разработанные методы психодиагностики. Педагогу достаточно знать об особенностях поведения учеников этого типа трудновоспитуемости, чтобы своевременно направить их к патопсихологу или психоневрологу и затем организовать для них комплекс медико-педагогических воздействий.

Следующую, довольно большую группу составляют подростки, у которых сопротивляемость требованиям воспитателя вызвана педагогически неверными формами воздействия. Например, если учитель, общаясь с подростками, не учитывает возрастные особенности учеников, то протест против норм и правил, навязываемых таким педагогом, будет вполне закономерным. Аналогично следует оценивать и те случаи, когда недисциплинированность подростка является своеобразным ответом на нетактичность учителя, невнимание к эмоциональному состоянию ученика, переживаниям, вызванным неблагоприятно сложившейся ситуацией (например, неблагополучие или несчастье в семье ученика; возникновение незначительных дефектов его внешности; трудности в общении с одноклассниками). Трудновоспитуемость такого типа является ситуативной, «ложной», и подростки этой группы не нуждаются в специальных воспитательных воздействиях. Напротив, именно педагог должен пересмотреть свою позицию и найти выход из создавшейся ситуации.

Третью группу составляют подростки, отклоняющееся поведение которых обусловлено значительными пробелами в овладении моральными и этическими знаниями, несформированностью нравственных представлений и особенно навыков нравственного поведения. Это, по сути, педагогически запущенные подростки, которые в силу бесконтрольности и попустительства со стороны взрослых не привыкли сдерживать свои импульсивные порывы, считаться с желаниями окружающих. Такие ученики нарушают нормы и правила поведения не потому, что отрицают их ценность, а потому, что не научились еще владеть своим поведением, не могут отказаться от сиюминутных желаний ради выполнения должного. Обычно такие подростки осознают свои недостатки и хотят избавиться от них, но им не хватает силы воли. Задача педагога в данном случае должна состоять в том, чтобы усилить уже имеющийся внутренний мотив ученика внешними стимулами. Иными словами, необходима постоянная кропотливая работа, направленная на заполнение тех пробелов в воспитании, которые были допущены ранее. Систематический контроль со стороны педагога, постоянная поддержка подростка в его стремлении овладеть своим поведением приносят положительные результаты.

Четвертую группу подростков, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена изменениями личности, связанными с искажением представлений о своих взаимоотношениях с окружающими, можно назвать «собственно трудновоспитуемыми». В отличие от педагогически запущенных, которых надо довоспитывать, то есть дополнить их морально-этические знания и сформировать у них личностные качества, которых им недостает, «собственно трудновоспитуемые» подростки требуют иного подхода, предполагающего переделку их нравственных представлений и качеств личности, перевоспитания.

Подростки этой группы не принимают замечаний и требования педагогов, как бы справедливы они ни были. Несмотря на то, что поведение таких учеников явно противоречит существующим нормам, они не желают менять его, отказываются от помощи в учебе и вообще отрицают необходимость какого-либо вмешательства в их жизнь. На критические отзывы одноклассников и взрослых трудный ученик отвечает либо равнодушием, либо вызывающим поведением, всем своим видом показывая несогласие с негативной оценкой окружающими его поведения и личности в целом. Самое сложное здесь заключается в том, что ученик уверен в своей правоте. Он действительно не видит своих отрицательных качеств и всегда может оправдать свои даже самые неприглядные поступки. То, что подросток видит себя и свои отношения с окружающими совсем в ином свете, чем это есть на самом деле, приводит к сопротивлению ученика педагогическим воздействиям.

Несоответствие реально сложившейся ситуации и представления подростка о ней проявляется даже в учебной деятельности, хотя критерии оценки знаний достаточно однозначны. Формально признавая факт неуспеваемости, ученик не признает это как свой неуспех, как свой недостаток.

Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

дипломная работа

1.2 Сущность и содержание работы с педагогически запущенными подростками

Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками занимает особое место в профессионально-педагогической деятельности социального педагога. Опираясь на знания возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, уровень его общего развития, социальный педагог планирует, конструирует и организует работу с ним, вовлекает в продуктивную учебно-познавательную и общественно полезную деятельность. Создает условия для развития плодотворных межличностных отношений со сверстниками.

При этом социальный педагог оказывается в сложной профессионально-педагогической ситуации. В его обязанности входит оказание содействия учителю в формировании адекватной современному уровню знаний и уровню образовательных программ картину мира, осуществление обучения и воспитания обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета, а так же способствовать формированию общей культуры личности, использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта.

Кроме этого, сложность социально-педагогической работы обусловливается еще и тем, что все ученики разные - одни проявляют живой интерес к учебно-воспитательному процессу, другие интереса не проявляют, но и не мешают образовательной деятельности педагога, третьим на уроке тягостно, дискомфортно в силу их общего развития и в связи с низким уровнем подготовленности к учебно-познавательной деятельности. С ними и педагогам трудно работать, потому что они всячески пытаются себя «проявить», «оживить» образовательный процесс, дезорганизовать его.

В педагогической практике применяются разные меры воздействия на таких учащихся - от строгих, жестких до гуманных. Граничащих со вседозволенностью, определяемых желанием предоставить каждому ребенку возможность «свободного воспитания». Вместе с тем ученик - это ребенок со своей индивидуальной психикой, особенностями характера, его развитие осуществляется в разных условиях ближайшего окружения - родственников, друзей, сверстников. Его действия и поступки, отношение к окружающим, к социальным нормам и ценностям формируются под воздействием среды. Школьник - это развивающаяся личность, ему необходимо помочь скорректировать траекторию своего развития, внести изменения в характер и содержание существующих социальных связей и межличностных отношений, сконцентрироваться в многообразии моральных норм и социальных ценностей.

Психолого-педагогический аспект развития педагогической запущенности в подростковом возрасте рассматривался многими учеными, такими как М.А. Алемаскин, А.С. Белкин и многими другими.

В воспитательно-профилактической и коррекционно-реабилитационной работе с детьми и подростками, имеющими недостатки в развитии, девиации в поведении, педагогическая запущенность проявляется по-разному. Л.М. Злобин, Н.Н. Верцинская предлагают различать следующие виды трудновоспитуемости:

Первый уровень - неустойчивые дети, соединяющие в себе отрицательные свойства личности с определившейся ситуативной направленностью;

Второй уровень - дети с негативным отношением к школе, к воспитательному влиянию, поскольку в личности преобладает направленность на себя или формируется устойчивая эгоистическая позиция;

Третий уровень - подростки, состоящие на грани правонарушения: у них ярко выражена отрицательная направленность, устойчивая линия поведения и система отрицательных ведущих мотивов, реализация которых всегда находит самооправдание.

А.С. Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической запущенности как стойкого, отчетливо выраженного искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями и доминирующими факторами нравственного развития ребенка.

Первая стадия соответствует дошкольному периоду, когда возникают предпосылки педагогической запущенности. Доминирующие отклонения: недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимания, усидчивости, памяти, эмоциональной устойчивости), слабая подготовка к школе.

Вторая стадия соответствует возрасту учащихся младших классов и проявляется как начальная форма отклонений в поведении, т.е. негативного отношения к нормам и правилам школьной жизни. Доминирующие отклонения: отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной работе, неумение выполнять требования педагога, слабость внутригрупповых отношений, проступки носят ситуативный характер.

Третья стадия характерна для младших подростков (4-6 классы), проявляется как стабилизация неблагоприятных тенденций в поведении; проступки, связанные с нарушением норм жизни коллектива, носят ситуативный, а в отдельных случаях преднамеренный характер.

Четвертая стадия характерна для старших подростков (7-9 классы), проявляется через возникновение устойчивых признаков асоциального поведения: существует как итог неблагоприятного развития предшествующих стадий в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы.

Проступки преднамеренные имеют социальную направленность, могут служить предпосылками правонарушений или даже преступлений.

Исследования свидетельствуют, что на различных этапах у трудных детей проявляются наиболее характерные черты личности. Младшим школьникам (1-4 классы) присущи капризность, упрямство, лень, невнимательность, лживость, неаккуратность, драчливость, отсутствие самостоятельности; учащимся среднего школьного возраста (5-9 классы) - грубость, озлобленность, нежелание трудиться и учиться на общую пользу, стремление сделать что-нибудь «вредное»; для старшеклассников (10-11 классы) характерны пренебрежительное отношение к родителям, взрослым, товарищам, к своим учебным и общественным обязанностям, критиканство, неумение доводить начатое дело до конца, невыдержанность, болезненная замкнутость.

Исходя из общественной активности подростков, выделены следующие группы трудновоспитуемых:

Положительно ориентированные, но неустойчивые, легко поддающиеся тому или иному влиянию; старательные, но неразвитые, хронически отстающие от сверстников по учебе;

Пассивные, безынициативные, ленивые;

Неорганизованные, несобранные, с неустойчивым вниманием, двигательно расторможенные;

Недисциплинированные, непослушные, грубые, активные дезорганизаторы, нарушители дисциплины, отрицательно влияющие на сверстников;

Испорченные, неправильным примером родителей, с трудным неуживчивым характером;

Импульсивные, с неустойчивым часто меняющимся настроением, с трудно предсказуемым поведением, дисгармоничные.

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, специалисты отмечают, что каждый человек проходит чрез трудности внутреннего развития, так называемые возрастные кризисы. Поэтому естественно, что дети на определенном этапе своего психического развития бывают трудновоспитуемыми, но в разной степени и относительно кратковременно. При учете возрастных и индивидуально-психологических особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работа с большинством школьников не вызывает у воспитателя особых затруднений, скорее несет положительные эмоции. Гораздо сложнее работать с подростками, у которых имеются устойчивые недостатки в характере и поведении. Особенно тяжело наладить отношения с трудновоспитуемыми школьниками начинающему учителю. В этой ситуации опять следует обозначить необходимость кооперации специалистов различного профиля в разрешении педагогических проблем.

Основные истоки трудновоспитуемости отдельных учащихся зачастую находятся в неправильных отношениях в семье, в непростительных просчетах школы, возможной изоляции от классного коллектива и товарищей, в школьной и средовой дезадаптации вообще, преобладании стремления утвердить себя любым способом, в любой неформальной группе, не жалея для этого сил и возможностей.

Чаще всего действует совокупность негативных факторов, и при отсутствии полноценной и современной коррекционно-педагогической работы у подростка возникает состояние педагогической запущенности, сфера проявления его трудновоспитуемости расширяется. Самым опасным, является то, что нередко, про отсутствии должного педагогического воздействия, подросток сам убеждается в своей запущенности, смиряется с этим, и, нередко, даже оправдывает себя наличием такого рода отклонений. Он принимает удобную для себя позицию, что пагубно сказывается на его мотивационной сфере, тормозит коррекционную работу, понижая заинтересованность самого ребенка в ней. Это делает необходимым организацию педагогического вмешательства на ранних стадиях, когда подросток в полной мере осознает все неудобство и разрушительность имеющихся проблем в обучении.

Сложность проблемы педагогической запущенности отражается в сложности и разноплановости данного понятия. Ведь педагогически запущенным считается не только тот ребенок, который уже имеет серьезные проблемы в освоении учебного материала, а еще и тот, кто находится в негативно направленной социальной среде и не получает должного внимания со стороны взрослых и педагогов, составляя так называемую «группу риска».

Педагогически запущенный - это такой подросток, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Черты и качества педагогически запущенного школьника обусловливают его неадекватные реакции на педагогические воздействия в силу недостаточного развития воли, чувств. Для данной категории детей характерны хроническое отставание по ряду учебных предметов, интенсивное сопротивление педагогическим воздействиям, негативное отношение к учебе, различные асоциальные проявления (пропуски уроков, конфликты с одноклассниками и учителями, приобретение вредных привычек и т.п.).

Педагогически запущенный подросток - психически нормальный и физически здоровый, но он не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Состояние педагогической запущенности предполагает устойчивые отклонения от нормы в поведении и нравственном сознании подростка, оно обусловлено отрицательным влиянием среды и просчетами в воспитании.

Педагогическая запущенность включает три компонента:

Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), связанные с тем, что эти дети имеют неполноценный, искаженный, противоречивый, индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания, умения).

Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др.

В-третьих, по мнению Бородулиной С.Ю., отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности, что значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.

Педагогическая запущенность возникает неодномоментно, а развивается постепенно, проходя определенные стадии, знание которых необходимо для современной организации коррекционной помощи.

Первая стадия педагогической запущенности проявляется в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие неправильного воспитания семье; неадекватного педагогического воздействия в дошкольном образовательном учреждении, из-за ошибок воспитателей, приводящих к неблагоприятному положению ребенка в детском коллективе, когда ребенок с ранних лет ощущает себя не таким, как другие дети; в результате психической депривации. Депривация - особое психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей. Й. Лангмейер, З. Матейчек выделяют сенсорную, познавательную, эмоциональную и социальную депрвацию, причем к педагогической запущенности приводят все виды депривации.

Вторая стадия - следствие низкой психолого-педагогической готовности к школьному обучению. У таких младших школьников наблюдаются первые проявления нарушения дисциплины, появляются начальные формы негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе. Основная причина нарушений в поведении младших школьников заключается в отсутствии радости и удовольствия от учебной деятельности и всей школьной жизни, хронической неуспешности в любом виде деятельности, особенно учебной.

Третья и четвертая стадии характерны для детей среднего и старшего возраста. Усугубляется отрицательное отношение к нормам и правилам школьной жизни, появляются асоциальные тенденции в поведении. Определенные проступки подростков могут иметь ситуативный характер. В таких случаях школьники переживают последствия своих действий, осознают их отрицательный характер, но не умеют предвидеть нежелательные результаты. О педагогической запущенности подростков свидетельствуют факты воровства, употребления психоактивных веществ и алкоголя, нападения на слабых и младших по возрасту, жестокости, хулиганства, переходящие в правонарушения. Причем педагогическая запущенность развивается в тех случаях, когда подростки не имеют достаточных возможностей для самоутверждения в классном и школьном коллективе, а хроническая неуспешность компенсируется асоциальными формами поведения.

Педагогическая запущенность подростков в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как следствие целого ряда негативных факторов, среди которых ведущую роль играет семейное воспитание. Семья оказывает решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение в социуме, отношение к окружающим и самому себе.

От эмоционального микроклимата в семье зависит внутреннее состояние подростка и особенности его поведения. Психологи отмечают, что там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными и состояние это еще больше усугубляется с течением времени. Зачастую это происходит даже несмотря на внешние атрибуты благополучия семьи.

Помимо эмоционального климата, педагогическую запущенность может активизировать социальная обстановка в семье, которая существенна тем, что в ней формируется первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он воспринимает и оценивает окружающую действительность. Педагоги утверждают, что научить нормам школьной жизни ребенка из социально благополучной семьи намного сложнее, чем из семьи, где образование и образованность являются ценностью, а внутрисемейное взаимодействие строится на уважении личности каждого члена семьи.

Индивидуальные особенности детей, их учет и педагогическая коррекция

Объект педагогической коррекции - это отдельные сферы личности детей, подвергающиеся изменению, а предмет коррекции - та психическая реальность, на которую направлено коррекционное воздействие...

Методика и технология работы социального педагога с педагогически запущенными детьми

Понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия. Оно отражает направленность прикладных исследований на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности...

Термин нравственность берет свое начало от слова нрав. По латыни нравы звучат как moralis -- мораль. «Нравы -- это те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повседневных поступках. Л.А...

Нравственное воспитание педагогически запущенных подростков

Нравственное воспитание педагогически запущенных подростков

Педагог, осуществляющий перевоспитание педагогически запущенных школьников, выполняет следующие функции: Ш диагностическая изучение всего контингента учащихся, выявление лиц, которых можно отнести к педагогически запущенным...

Особенности индивидуально-воспитательной работы с военнослужащими контрактной службы в подразделении

Возросшая сложность задач, связанная с реформированием Вооруженных сил Российской Федерации, необычная мозаика процессов, происходящих в духовной сфере многонациональных воинских коллективов, контрактная служба военнослужащих...

Педагогически запущенные дети как объект деятельности социального педагога

Функциональные направления деятельности социального педагога обусловливаются следующими этапами и составляющими социально-педагогической технологии: выявление детей группы риска, диагностику их проблем...

Педагогические условия, обеспечивающие эффективность совершенствования работы с учителями

Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное...

Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я»...

Проблема социально и педагогически запущенных детей в начальной школе

Социально-педагогическая запущенность детей в детском возрасте

Они определяются прежде всего проблемами, возника-ющими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно до-биться хороших результатов...

Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

Социальное воспитание педагогически запущенных подростков в общеобразовательной школе

Понятие теxнологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия. Оно отражает направленность прикладныx исследований на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности...

Технология профориентационной работы со старшеклассниками

Термин «профессиональная ориентация» впервые вошел в употребление в начале ХХ века во Франции и Бельгии. Идея профориентации получила широкое признание в мире, стала важным элементом государственной политики развитых стран...

Особенности воспитательной работы с учащимися подросткового возраста

Введение

Основное содержание подросткового периода - физиологический и социальный переход от детства к взрослости. В отечествен-ной и зарубежной практике различно определяются возрастные границы данного периода. Так, в зарубежной психологии (чаще американской) этот возраст определяется как этап становления личности от 10 до 19 лет. В отечественной психологии еще недавно подростковый возраст определялся границами 12-17 лет, в последнее время такими границами все чаще определяется период от 10 до 15 лет. Однако, все психологи согласны с тем, что подростковый возраст - это кризисный период, который харак-теризуется следующими отличиями:

Сменяется ситуация развития: у подростка возникает устойчивое стремление к независимости, самостоятельности, хотя ближайшееокружение (родители, педагоги) относятся к подростку как к ребенку;

Меняется ведущий вид деятельности: учебная деятельность младшегошкольника сменяется эмоционально - личностным общением сосверстниками в подростковом возрасте;

Появляются физиологические и психологические новообразования, обеспечивающие процесс взросления.

Устойчивые трудности, возникающие при осуществлении учебно-воспитательного процесса среди подростков обусловлены следующимифакторами: преобладанием в процессе реформирования школы теоретических моделей, не прошедших достаточной практической апробации; отсутствием у педагогов необходимых психологических знаний о подростковом развитии, высокой текучестью педагогических кадров и т. д., что приводит к осуществлению воспитательных воздействий без должного внимания к полу, культуре, социальным и индивидуальным отличиям подростков. Предполагаемые рекомендации призваны оптимизировать деятельностьпедагогов, работающих с учащимися подросткового возраста.

Особенности физического развития подростков.

Характеристика 1. Развитие подростков характеризуется интенсивным ростом, включающим изменения размеров тела и видимые структурно-скелетные изменения.

Интенсивный рост достигает своего пика у девочек около 12 лет, а у мальчиков - около 14 лет. Учитывая индивидуальные отличия в темпах роста, можно утверждать, что значительные физические изменения осуществляются на протяжении всего периода 10-15 лет. Темпы роста отличны у мальчиков и девочек. Средний мальчик несколько выше средней девочки до тех пор, пока не проходит период интенсивного роста. В период от 11 до 13 лет средняя девочка может стать выше, тяжелее и сильнее обычного мальчика.

Усиленный рост и непропорциональность развития заставляет подростков чувствовать себя неловко, дискомфортно. И у мальчиков, и у девочек появляется тревога, озабоченность по поводу происходящих изменений. Они постоянно исследуют физические изменения, сравнивая свои характеристики с характеристиками сверстников.

Характеристика 2. Физическое развитие подростков осуществляется в соответствии с определенными закономерностями и последовательностью изменений, однако темпы и характер роста индивидуальны у каждого подростка.

Периодом самых значительных изменений в физическом развитии девочек является возраст 11-13 лет, у мальчиков самые значительные изменения наблюдаются в 13 и 14 лет. Отличия в темпах созревания влияют на самооценку, самочувствие и общее психосоциальное развитие.

Характеристика 3. Важнейшей характеристикой физического развития является половое созревание, оцениваемое по развитию репродуктивной системы.

Половые изменения в подростковом возрасте также характеризуются широкими индивидуальными отличиями, однако около 80 % мальчиков и 90% девочек достигают половой зрелости к 14 годам. Половое созревание девочек оценивается обычно по росту груди (начинается в 8,5 - 13, заканчивается в 13-18 лет) и появлению первой менструации (в среднем первая менструация наблюдается между 10,5 и 15,5 лет). Половое созревание мальчиков обычно оценивается по росту гениталий (начинается в 9,5 - 14 лет и заканчивается в 12,5- 17 лет) и появлению первой поллюции (в среднем в 11-16 лет).

Педагоги могут ожидать, что подростки испытывают серьезные, зачастую дискомфортные физические изменения. Подросткам характерны тревожность, эмоциональная напряженность как результат переживаний физических изменений, что влияет на внимание, мотивацию и способность сосредотачиваться на учебной деятельности.

Учебная деятельность должна соответствовать постоянно меняющимся потребностям подростков;

Во взаимодействии необходимо избегать чрезмерного физического и психологического давления на подростков;

Способствовать пониманию и принятию подростками физическихизменений;

Создавать условия, разрешающие ученикам двигаться, избегать долгих периодов монотонной работы;

Проводить физические занятия и ежедневные упражнения для всехучащихся;

В повседневной жизни пропагандировать ценность физического здоровья, занятий спорта, правильного питания, необходимости соблюдения личной гигиены.

Особенности психосоциального развития.

Характеристика 1. Важной характеристикой является то, что в подростковом возрасте формируются полноценные дружеские отношения на фоне повышения активности в социальном взаимодействии. Благодаря близкой дружбе, которая возникает около 12 лет и старше, снижается тревожность, развивается чувство коллективизма, совершенствуются коммуникативные навыки. Мальчики проявляют тенденцию собираться в группы и иметь широкую сеть дружеских отношений, в то время, как девочки предпочитают дружеские контакты с 1 или 2 подругами. В дружеском общении девочки более откровенны, больше доверяют подругам, предпочитают более интенсивное взаимодействие. Мальчики больше беспокоятся о своем положении в группе, девочки больше тревожатся о характере общения.

Педагоги должны понимать важность дружбы, которая является одним из условий полноценного развития подростков, оказывать поддержку и помощь социально изолированным учащимся.

Характеристика 2. Подростки переносят свое внимание от взаимоотношений с родителями и учителями на сверстников, которые становятся законодателями главных стандартов в поведении.

Группа ровесников начинает выступать главным источником информации об отношениях, ценностях, поведении. Иногда подростки считают, что сохранение близких отношений с родителями и учителями приводит к потере одобрения сверстников. В течение этого периода педагоги должны воспринимать влияние сверстников как естественный аспект социального развития. Сферы интересов подростков, включая наркотики, алкоголь, курение, сексуальную активность, зачастую формируются под влиянием сверстников.

Характеристика 3. Подростки испытывают беспокойство по поводу своего развития, что ведет к исследованию всех происходящих изменений.

Подростки постоянно сравнивают свои физические и социальные характеристики с характеристиками сверстников. Подростки, отличающиеся от сверстников темпами или характером развития, могут быть единственными, кто замечает эти отличия. Однако подобные оценки могут существенно влиять на формирование представлений о себе.

Характеристика 4. Подростки все больше стремятся к свободе и независимости от влияний, авторитета взрослых.

В своем стремлении к независимости, подростки критикуют авторитетных взрослых, занимаются вандализмом, легко могут быть вовлечены в занятия сексом, употребление алкоголя, наркотиков, в противоправные действия.

Характеристика 5. Деятельность подростков меняет их самовосприятие, что в свою очередь также воздействует на их поведение и самочувствие.

У многих подростков развитие самооценки сопровождается постоянной или ситуативной тревожностью. Для нормального развития самооценки ученики нуждаются в стабильности, объективности оценок и требований.

Содействовать взаимодействию учеников разных полов культурных исоциоэкономических характеристик;

Создавать условия для общения со сверстниками в формальных и неформальных ситуациях;

Обеспечивать возможности для совершенствования речи;

Обеспечивать деятельностью, раскрывающей социальные нормы и обычаи различных культур, предлагать развивающую и досуговуюдеятельность, соответствующую потребностям современныхподростков;

Предлагать подросткам информацию о нормах и возрастных особенностях взаимоотношений со сверстниками.

Особенности познавательного развития

Характеристика 1. В подростковом возрасте происходит переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций в развитии мышления.

В течение стадии конкретных операций подростки накапливают опыт решения проблем на практическом уровне. Эта деятельность включает классификацию, возможность поэтапно осуществлять намерения и обратные действия, освоение основ дискуссии, понимание возможности использования различных подходов к решению проблем.

С переходом к стадии формальных операций появляется возможность решать проблемы на теоретическом уровне. Это дает возможность понимать абстрактные понятия, объяснять противоречивые позиции, продуцировать и проверять гипотезы. Переход к данной стадии осуществляется у разных подростков в различные сроки в среднем от 11 до 14 лет.

Характеристика 2. У подростков наблюдаются значительные качественные изменения содержания мышления.

Абстрактная природа мышления приводит к тому, что педагоги могут строить работу с классом так, будто все учащиеся функционируют на одном познавательном уровне (в то время, как переход к стадии формальных операций у разных подростков происходит в различные сроки). Также ошибочным является мнение о том, что если подросток может действовать на высоком (или низком) уровне в одной области знаний, то на таком же уровне он будет находиться в других областях.

После полового созревания у девочек наблюдается несколько более высокий уровень вербальных способностей, а у мальчиков - пространственно-технических. Учителя должны избегать содействия этим отличиям, советуя подросткам заниматься в различных областях.

Характеристика 3. Мышление подростков становится абстрактным, критическим, гипотетическим, рефлексивным.

Подростки начинают думать о природе мышления, у них развиваются способности анализировать и синтезировать факты, экспериментировать и применять различные стратегии для решения проблем.

Характеристика 4. Подростки приобретают способность делать обоснованный моральный выбор.

Педагогам необходимо создавать условия, которые помогут учащимся осознать значение конструктивного поведения, осознавать последствия нарушений поведения.

Подростки при переходе к стадии формальных операций нуждаются ввозможностях логически обосновывать устные утверждения вотсутствии реальных объектов;

Учебная деятельность должна способствовать развитию умений думать абстрактно и гипотетически; учет индивидуальных отличий поможет снизить напряженность учащихся, испытывающих неудовлетворенность по поводу учебных затруднений;

Построение учебной деятельности на уроках должно отражать учетиндивидуальных учебных стилей и различных познавательных уровней;

Предоставление учащимся возможности исследовать свои интересы испособности;

Систематически предлагать воспитательные мероприятия поформированию нравственного мышления;

Формировать и поддерживать творческий подход к осуществлениюдеятельности.

Нарушение поведения как одно из проявлений психологической защиты у подростков.

Для подростков наиболее значимыми являются 7 базовых потребностей:

1. Потребность быть отличным от других;

2. Потребность в самоизучении и самоопределении;

3. Потребность иметь значимую деятельность в школе и за ее пределами;

4. Потребность в положительном взаимодействии со сверстниками и взрослыми;

5. Потребность в физической активности;

6. Потребность в компетентности и успешности;

7. Потребность в развитии и стабильности.

Если данные потребности не могут быть удовлетворены, то можно ожидать активизации защитных механизмов и трансформации нормативного (социально одобряемого) поведения в отклоняющееся (девиантное). Нарушения поведения могут формироваться на основе искажения вполне нормальных специфических реакций подростков. Так искажение реакции эмансипации могут привести к развитию чрезмерного стремления поступать только в соответствии с собственным мнением. На основе реакции группирование может возникнуть зависимость от референтной (т.е. значимой) антисоциальной группировки, на основе реакции развлечений могут сформироваться различные формы химической зависимости (употребление наркотиков, алкоголя, табакокурение). Трансформация реакции отказа, оппозиции, компенсации может привести к формированию специфических черт характера.

Девиантное (отклоняющееся) поведение у подростков может включать разнообразные антидисциплинарные, антисоциальные, делинквентные (аморальные действия, не доходящие до уровня нарушений законодательства), противоправные и аутоагрессивные (направленные на себя) действия.

Нарушения поведения по своему происхождению могут быть обусловлены отклонениями в развитии личности (сфера коррекции психолога, психоневролога), особенностями физического развития (сфера деятельности медиков и психолого-педагогическая реабилитация), условиями воспитания и социального окружения (психолого-педагогическая коррекция).

Зачастую не реализация значимых потребностей, чувство неудовлетворенности, неполноценности компенсируются с помощью деструктивных и конструктивных механизмов защиты. При деструктивной защите подросток не осознает причины и суть проблемы, достигает состояния психологической устойчивости благодаря включаемым автоматически (без контроля сознания) защитным механизмам, включающим отрицание проблемы, псевдоразумную интерпретацию ситуации, агрессию, аутоагрессию и т. д. В данном случае психологическая защита деформирует систему ценностей и установок, устраняя эмоциональное напряжение. Это может открыть дорогу для появления и закрепления нарушений поведения, которые в специфической форме компенсируют нереализованные потребности (например, потребности в самоуважении). Конструктивная защита позволяет сознательно контролировать действия по преодолению препятствий и решению проблем. Научиться использовать конструктивные способы формы защиты можно, благодаря специальному обучению, решению моральных ситуаций, совершенствованию механизмов саморегуляции.

Возникновение нарушений поведения может зависеть от особенностей психологического строительства личности. Так, у младших подростков. появляющееся чувство взрослости, повышение уровня притязаний, эмоциональная неустойчивость опосредуют возможность возникновения конфликтов и ощущения неудовлетворенности собой. Это может стимулировать обращение к компенсаторному эффекту нарушений поведения. У старших подростков борьба за право на самостоятельность, развитие мировоззрения, определение психосексуальной ориентации, поиск способов самореализации и самоутверждения также создают благоприятные условия для отклоняющегося поведения. Таким образом, на протяжении всего подросткового периода (пока механизмы саморегуляции не действуют в полную силу) наблюдается высокая вероятность поведенческих отклонений.

В конце учебного года делаются выводы об эффективности воспитательных воздействий, о необходимости дальнейшей воспитательной коррекции.

Воспитательная деятельность должна основываться на материалах целевого наблюдения и психодиагностической информации. Схема воспитательной работы должна включать формулировку следующих утверждений:

1. Что есть?

2. Что должно быть?

3. Что надо сделать, чтобы достичь должного?

Воспитательная деятельность должна иметь такое же конкретное содержание, как и учебная деятельность. Наличие целостной воспитательной концепции, компетентная и гибкая позиция педагога будут способствовать более позитивному принятию подростками меняющихся требований и форм работы.

При осуществлении воспитательной деятельности необходимо на основе этического кодекса принять решение о мере воздействия на учащихся (это обусловлено тем, что речь идет о работе, включающей лишь совершенствование характеристик внутреннего мира и форм поведения личности психически здоровых людей). Воспитательная деятельность должна осуществляться с опорой на резервы личности подростка (необходима информация о реальности и желательности планируемых изменений для учащихся), т. к. в противном случае подросток в его возрастающими функциональными возможностями и опытом может не только успешно противостоять осуществляемым воздействиям, но и способствовать снижению педагогического авторитета. Оптимизация воспитательной работы возможна при условии опоры на психологическую информацию, что позволяет изучить нормативы развития и сравнить индивидуальные характеристики личности с этими нормативами.

Осуществление воспитательной работы с учащимися подросткового возраста должно базироваться на следующих принципах:

Специфика воспитательной работы с учащимися подросткового возраста.

Эффективность воспитательной работы с подростками зависит от понимания психологии учащихся данного возрастного этапа, стиля и педагогической позиции педагога, внутрисемейных обстановки и стратегии воспитания, состояния физического и психологического здоровья учащихся, точности определения симптомов и причин поведенческих нарушений. При осуществлении воспитательных воздействий необходимо помнить, что любые педагогические усилия, направленные на решение воспитательных задач в одной сфере (учебно-познавательной, эмоциональной или межличностной) приводят к вмешательству и изменениям в целостной структуре личности. Например, попытки изменить характер отношений подростка со сверстниками или педагогами могут привести к таким проявлениям (временного или длительного характера), как повышение эмоциональной напряженности, импульсивности, невнимательности или даже агрессии или депрессивности.

Обычные воспитательные воздействия или воспитательная коррекция (осуществляемая в случае наличия нарушений или искажений, формируемых у подростков вследствие недостаточной или неправильно осуществляемой воспитательной деятельности) предполагают осуществление показателей активности учащихся в соответствии с возрастной нормой личностного развития. Принятие решения о необходимости воспитательной коррекции происходит при сопоставлении индивидуальных показателей со среднестатистическими и оценке индивидуального темпа развития. При наличии проблем, разрешение которых требует осуществление воспитательной коррекции, целесообразно использовать составление индивидуальной воспитательной карты учащихся. Индивидуальная воспитательная карта содержит общие сведения об учащихся и их семье, формулировку конкретных фактов, свидетельствующих о наличии проблем, индивидуальные воспитательные задачи и перечень мероприятий для их реализации. Планирование воспитательных мероприятий может осуществляться в форме таблицы:

1. Принцип единства диагностики и воспитательной деятельности(воспитательные воздействия должны быть наделены конкретнымсодержанием, ориентированным на реальные особенностивоспитуемых).

2. Принцип приоритетности устранения не нежелательных поведенческих проявлений, а причин, их вызывающих.

3. Принцип деятельностного подхода (воспитание личности обязательно должно соотноситься с деятельностью и возможно только в ней).

4. Принцип учета индивидуально-психологических особенностей воспитуемых (учет особенностей ближайшего окружения,сформированность психологических новообразований, типологических, характерологических особенностей и т. д.).

5. Принцип комплексности воспитательных воздействий (воспитательные влияния оказываются наиболее эффективными при их совместном осуществлении всеми участниками воспитательного процесса).

6. Принцип гуманистического воспитания (позитивное восприятие иуважение личности воспитуемых).

Традиционно воспитательная работа может осуществляться по 3 стратегиям:

1. «Делай, как я. (Будь таким, как я)». Педагог показывает эффективные формы деятельности и взаимодействия, обучает их реализации, добиваясь соответствия образцу. В этом случае ответственность за формирование соответствующих качеств и навыков несет педагог. Уровень осознания происходящих изменений учащимися достаточнонизок. Использование данной стратегии в работе малоэффективно, т. к. подростки стремятся к познанию причинно-следственных связей.

2. «Давай сделаем (добьемся, научимся) вместе». Педагог совместно сподростком находит и реализует наиболее эффективный способдостижения воспитательной цели (например, формирования нового полезного (социально одобряемого) качества). Данная стратегияпредполагает более высокий уровень осознания деятельности учащимися, педагог в этой ситуации делит ответственность заосуществление изменений с воспитуемым.

3. «Давай подумаем, как сделать лучше». Педагог передает ответственность за осуществление найденного способа решения учащемуся. Данная стратегия предполагает самый высокий уровень осознания деятельности учащимися с широкими возможностями сознательного выбора способа и его освоения.

Выбор стратегии взаимодействия зависит от специфики отношений междупедагогом и учащимися. Использование стратегии «Делай, как я» возможнолишь в том случае, если отношения характеризуются высокой степенью доверия и готовностью принять на себя роль «подчиняемого» (чаще используется в работе с младшими школьниками). Подростки предпочитают использованиестратегий с более высоким уровнем осознанности и самостоятельности действий (стратегии 2 и 3). Следует отметить, что наиболее желательным для учащихся является взаимодействие в рамках стратегии «Давай подумаем, как сделать

лучше», что соответствует тенденции освободиться от влияния взрослых и действовать самостоятельно, однако не все подростки функционально готовы ктакому взаимодействию.

Воспитательная работа, осуществляемая в условиях школьного обучения, может строиться на 3 уровнях:

Развивающем (собственно воспитательные воздействия, направленныена развитие и социализацию личности, оптимизацию и стимулирование полноценного взаимодействия, основанного на сотрудничестве);

Профилактическом (предупреждение отклонений в формированииличностно-смысловых образований (мотивов, целей, направленности,ценностных ориентации, интересов и т. д.), трудностей и нарушений в общении и учебной деятельности);

Коррекционном (воспитательная коррекция, ориентированная на исправление отклонений в поведении и личностно-смысловыхобразованиях, разрешение трудностей взаимодействия).

Из опыта воспитательной работы с подростками в средних

школах США.

Анализ разнообразных воспитательных программ, ориентированных на работу с подростками, позволяет выделить следующие направления воспитательной деятельности:

Формирование компетентности в понимании личностного роста;

Развитие позитивных отношений со сверстниками и взрослыми;

Развитие позитивного отношения к культурному, национальному,религиозному и т. д. разнообразию;

Развитие положительных гражданских качеств для функционирования в

гражданском обществе;

Формирование самодисциплины, саморегуляции, ответственности ипотребности в самоизучении;

Развитие способности для успешного социального взаимодействия идружбы;

Формирование позиции сотрудничающих и успешных членов общества.Для успешной воспитательной деятельности педагоги должны понимать

особенности психосоциального развития подростков, включающие: 1) поиск независимости, в то время как подростки продолжают быть зависимыми; 2) сильную потребность в признании сверстников; 3) необычное и импульсивное поведение; 4) изменения в дружбе и расширение контактов; 5) поглощенность внешностью и манерами; 5) колебания самооценки и самоуважения.

Некоторые педагоги чувствуют ответственность только за познавательные и учебные достижения, им надо осознать свою роль в психосоциальном развитии подростков (что составляет неотъемлемую часть воспитательной работы). Необходимо не только понимать особенности психосоциального развития, но и предоставлять возможности для положительного социального взаимодействия (поощрять желание работать вместе, обучать социальным навыкам,

Осуществление воспитательной деятельности на коррекционном уровне требует высокой профессиональной подготовки и личностной гибкости педагогов и, как правило, реализуется совместно с психологической и социально-педагогической службами школы.

Традиционно к методам воспитательной деятельности относят индивидуальные и групповые формы обучения (обучение навыкам конструктивного общения и взаимодействия, обучение навыкам саморегуляции, постановки и реализации целей и т. д.), индивидуальные и групповые беседы (информационные и профилактические), дискуссии, психологические, ролевые и деловые игры, педагогические тренинги, организация полезной трудовой деятельности, досуговые мероприятия и др. Изучение отношения к различным формам воспитательной работы у учащихся подросткового возраста показывает, что наиболее востребованными (интересными, полезными, популярными) являются досуговые и познавательные мероприятия (проведение вечеринок, дискотек, деловые игр, тренингов, заседаний КВН). Большинство подростков позитивно относятся к различным формам дискуссий, которые базируются на принципе психологического равенства педагога и учащихся и соответствуют стремлениям подростков быть компетентными, независимыми, уважаемыми.

Одной из серьезнейших проблем, снижающих эффективность воспитательной работы, является неоптимальное педагогическое взаимодействие (авторитарность, негибкость, отсутствие доверительности, неравноправность отношений). Для того, чтобы воспитательные воздействия были позитивно восприняты, усвоены необходима обстановка защищенности, доверия и равноправия, в противном случае вся позитивная информация, содержащаяся в воспитательных воздействиях не усваивается, либо даже отторгается. Поэтому для эффективно воспитательной деятельности (и тем более, воспитательной коррекции) обязательным условием является установление позитивного психологического контакта с подростками.

стимулировать членство в клубах, секциях, предлагать возможности для общения на вечеринках, дискуссиях, совместных ролевых играх, тренингах).

По мнению американских исследователей, современная средняя школа должна поддерживать социальное развитие подростков, акцентируя внимание на развитии следующих характеристик: самодисциплины, трудолюбия, терпения, честности, целеустремленности, настойчивости, энтузиазма, доверительности, сотрудничества, эмпатии, коммуникабельности, компетентности, осведомленности о социальных отличиях. Конструируя учебно-воспитательный процесс, педагоги должны учитывать, что некоторые учащиеся предпочитают работать вместе со сверстниками, некоторые под супервизорством (руководством) педагога, некоторые - в одиночку. Отсюда, наиболее целесообразной организационной стратегией для работы с подростками является варьирование использования блок - расписания, альтернативного расписания и гибкого группирования.

Как все чаще отмечают американские педагоги, группирование учащихся на основе учебных (академических) способностей чаще имеет негативные результаты в области воспитательных воздействий. Так, учащиеся в группах с высокими учебными достижениями чаще имеют более высокую учебную и личностную самооценку, что приводит к соперничеству и борьбе за первенство в этих областях. У учащихся в группах с низкими академическими способностями высокая учебная самооценка достигает максимального подъема в младшей школе и резко падает к моменту перехода в среднюю школу, самооценка себя как личности неизменно снижается на фоне более низкого уровня культуры социоэкономического статуса. Недовольство педагогов этими тенденциями нашло выражение в нескольких альтернативах: гетерогенном и разновозрастном группировании, индивидуализированном обучении, перегруппировании по учебным областям, углубленном и совместном обучении.

При реализации этих подходов учащиеся имеют возможность приобретения

опыта взаимодействия с учащимися различных уровней способностей, социальных и этнических групп. Это также позволяет избежать опыта

«присвоения» группе ярлыков, уравнивает учащихся по качеству образовательных услуг, формирует конструктивность и терпимость при взаимодействии с другими.

Особое значение при формировании личности подростка имеет благоприятное школьное окружение, где необходимо отметить техники (стратегии) управления классом и психологический климат, свободный от негативных личностных оценок, сарказма, запугивания и давления. Так американский Совет Карнеги по подростковому развитию рекомендует для этих целей внедрение так называемых «Школ с А - классами» (School - Within - A -School), предполагающих, что средняя школа должна включать:

Маленькие, спокойные, комфортные секции, в которых подростки

ощущают, что их хорошо знают другие ученики и хотя бы одинпедагог;

Возможности для физического разделения по параллелям в здании;

Предоставления должного внимания к личности подростков и
педагогов;

Формирование структур (200-300 человек), которые позволяют

совместно педагогам и ученикам планировать и реализовывать
деятельность.

Также положительный эффект в учебно-воспитательной деятельности дают использование командной деятельности, создание групп учащихся, различных по полу, культуре, национальности, социальному классу, использование консультативно-консультационных программ (в роли консультантов выступают педагоги) учебно-педагогические команды, учащиеся (peer education).

Подростки нуждаются в создании атмосферы, гарантирующей возможность достижения успеха и получения поощрений за успех. Эти условия зависят от специфики вербальной среды, которая во многом определяется усилиями и способностями педагога. Положительная вербальная среда повышает самоуважение учащихся и уровень их учебных достижений. Для создания положительной вербальной среды педагоги должны:

Использовать обращения, позволяющие показать привязанность иискренний интерес к учащимся;

Использовать конгруэнтные (согласованные) вербальные иневербальные сообщений;

Использовать любые спонтанные возможности, чтобы поговорить сподростком неформально;

Избегать осуждающих, негативно оценивающих личность утвержденийни в присутствии подростков, ни в общении с коллегами;

Воздерживаться от ситуаций, которые могут разрушить атмосферусотрудничества и помочь ощутить психологическое неравенство.

Осуществление целостной концепции воспитательных воздействий педагогами определяется 3 сферами: 1) школой и ее политикой; 2)своими собственными убеждениями и возможностями; 3) реальным организационным и методическим обеспечением.

Manning, Allen, Lucking, Dawson, George, Riccio, Alexander, Beane, Lipka и др. американские исследователи подчеркивают, что эффективная воспитательная деятельность в средней школе возможна при следующих условиях:

Необходимо досконально знать психологию, потребности и
возможности учащихся подросткового возраста;

Создавать возможности для совместной групповой и подгрупповой

деятельности, проведения дискуссий;

Педагоги должны иметь постоянные ежедневные контакты сподростками, приветствовать каждого по имени в классах и коридорах;

Обеспечить снижение шумового фона при активном решении проблем,проведении тренингов, постановке спектаклей;

Признавать потребности развития и характеристики подростков, в

соответствии с чем обеспечивать учащихся учебной и досуговой
деятельностью, отражающей их интересы;

Предлагать разнообразные мероприятия, информацию, деятельность

для развития позитивных социально-психологических качествличности;

Привлекать к планированию, реализации и контролю за учебно-воспитательной деятельностью.

Заключение.

Воспитательная работа с учащимися в средней школе сопряжена с рядом трудностей: с повышенной эмоциональной напряженностью на фоне переживания возрастного кризиса, перестройкой системы взаимоотношений, возрастанием влияния со стороны сверстников на фоне снижения авторитетности взрослых. Расширение социального опыта, интеллектуальных возможностей, становление самосознания, особая чувствительность и ранимость в сфере взаимоотношений у подростков обуславливают необходимость использования гибкой продуманной воспитательной стратегии педагогами.

Эффективная воспитательная деятельность возможна при следующих условиях:

а) Воспитательные задачи должны быть сформулированы в позитивной

форме, т. е. включать описания тех форм поведения, других изменений,
которые должны быть сформированы (а не носить запретительный,ограничивающий, запугивающий характер);

б) Задачи воспитания должны быть реалистичны и соотнесены с

продолжительностью и интенсивностью работы, возможностями переноса
подростком нового положительного в реальное поведение.

в) Воспитательные воздействия должны быть разнообразны и в то же время

основываться на постоянных требованиях.

г) Воспитательные влияния должны учитывать дальнюю и ближайшую

перспективу и предусматривать не только конкретные показатели, но и
возможности воздействия этих показателей на другие проявления
активности. Воспитательная работа предполагает необходимостьпостоянного, тактичного, конструктивного сотрудничества школы с семьей,
так как только совместные усилия, единые требования и педагогическая
компетентность помогут сформировать у подростков активную
общественную позицию, основанную на высоком уровне психологическойкультуры.

Структура социально-педагогической деятельности с детьми, склонными к употреблению алкоголя. Содержание социально-педагогической деятельности с детьми, склонными к употреблению алкоголя. Особенности социально-педагогической деятельности с различными возрастными категориями детей, склонных к употреблению алкоголя.

Структура социально-педагогической деятельности с детьми, склонными к употреблению алкоголя

Социально-педагогическая деятельность - это деятельность, направленная на конкретного ребенка, способствующая решению его индивидуальных проблем посредством изучения личности ребенка и окружающего его социума; поиска адекватных способов общения с ребенком; выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решить свою проблему.

Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных мероприятий, а также путем организации различных сфер жизнедеятельности детей.

Социально-педагогическая деятельность опирается на следующие принципы:

Индивидуально-личностный подход к ребенку,

Опора на положительные стороны личности ребенка,

Объективность подхода к ребенку,

Конфиденциальность.

Ранее отмечалось, что социально-педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет свою структуру, которая включает нескольких относительно самостоятельных, но в то же время зависимых друг от друга компонентов: цель, субъект, объект, функции, методы, формы. Рассмотрим структуру социально-педагогической деятельности с детьми, склонными к употреблению алкоголя, раскрывая содержание каждого из ее компонентов.

Целью социально-педагогической деятельности с подростками, склонными к алкоголизму, является устранение негативных факторов, способствующих алкоголизации детей.

Первый фактор - индивидуально-психический, включающий в себя: искажение личностных черт, деформацию мотивационной сферы, несформированность навыков общения, педагогическую запущенность, задержанное психическое развитие ребенка. .

Второй фактор - индивидуально-соматический- предполагает наличие у ребенка, склонного к алкоголизму, наследственных соматических заболеваний, ведущих к отставанию в физическом развитии.

Третий фактор - социальный внешкольный, включающий. нарушение прав ребенка со стороны взрослых, отсутствие опеки над ребенком либо гиперопека, вовлечение ребенка в противоправные действия, низкий социальный статус семьи, неадекватные взаимоотношения в семье.

Четвертый фактор - социальный школьный, где в качестве составляющих включены следующие компоненты: негативно влияющий социально-психологический климат учебной группы (класса), низкий социальный статус группы.

Это основные факторы, влияющие на ребенка и ведущие к развитию у него алкогольной зависимости. Поэтому социально-педагогическая деятельность должна быть направлена на минимизацию или полное устранение факторов, осложняющих социализацию ребенка.

Цель социально-педагогической деятельности может быть реализована путем решения следующих задач:

1. Создание форм активной действенной социально-педагогической помощи и защиты для конкретного ребенка.

2. Формирование у подростка позитивных ценностных ориентации в процессе социально-педагогической и коррекционной работы.

3. Вовлечение подростков в социально-полезную деятельность, формирование у него разносторонних интересов и увлечений.

4. Воспитание активной личности, привитие ей качеств гражданина, семьянина, формирование положительной самооценки.

5. Укрепление физического и психического здоровья ребенка путем осуществления комплекса медицинских, психолого-педагогических и других мероприятий.

6. Формирование основ правовой культуры ребенка.

7. Формирование навыков «выживания» в условиях кризиса современного, общества.

Второй компонент структуры деятельности- это ее субъекты. Основным субъектом деятельности является социальный педагог, но кроме того, в данном случае, могут привлекаться специалист по социальной работе, валеолог, психолог и родители.

Третий компонент - это объект, для. которого и организуется вся социально-педагогическая деятельность. Объектом деятельности являются дети с разным уровнем вовлеченности в процесс алкоголизации.

Четвертый компонент - функции деятельности. Они вытекают из конкретных функций работы субъектов деятельности.

У социального педагога такими основными функциями являются три: 1) социально-педагогическая, заключающаяся в оказании помощи ребенку и семье в процессе социального взаимодействия, в налаживании социальных связей и отношений, создании благополучной социальной среды для развития ребенка, осуществлении контроля за ребенком; 2) социально-обучающая функция, направленная на овладение ребенком знаниями о проблеме пьянства и алкоголизма, а также необходимыми социальными умениями и навыками противостояния вовлечению в процесс алкоголизации; 3) правозащитная, предусматривающая соблюдение и защиту прав ребенка, склонного к алкоголизму.

Следующие две функции может выполнять специалист по социальной работе. К его компетенции могут относиться такие функции, как: 1) социально-бытовая, предусматривающая оказание необходимой помощи и поддержки семье ребенка в улучшении их быта, жилищных условий; 2) социально-экономическая, предусматривающая содействие в оказании материальной помощи семье, в которой ребенок употребляет спиртные напитки.

Валеолог - специалист, обучающий детей здоровому образу жизни, выполняет социально-медицинскую функцию, предусматривающую работу по профилактике здоровья ребенка, употребляющего спиртные напитки.

Психолог реализует социально-психологическую функцию, предусматривающую различные виды психологического тестирования, консультирования ребенка и родителей, а также коррекции межличностных отношений в значимом для ребенка социуме.

И наконец, воспитательную функцию, способствующую формированию и развитию личности ребенка, в полной мере должны реализовывать роди тел и как наиболее значимые субъекты деятельности.

Следующим компонентом деятельности являются методы, которые зависят от специфики деятельности ее различных субъектов, возрастных особенностей ребенка, уровня его вовлеченности в процесс алкоголизации.

Методы социально-педагогической деятельности так или иначе связаны с организацией, мотивацией и осмыслением деятельности, а поскольку деятельность рассматривается и как ведущее средство формирования личности, то методами социально-педагогической деятельности можно назвать способы организации и осмысления деятельности, которые восстанавливают или формируют заново социально значимые качества личности подростка, склонного к алкоголизму, и способствуют преодолению проблемы алкоголизма.

Последний компонент структуры деятельности - формы реализации методов, которые определяются в соответствии с конкретными методами.

Таким образом, данная технология социально-педагогической деятельности может рассматриваться как комплексная, объединяющая единой концепцией деятельность разных специалистов, направленную на достижение одной цели.

Из всего многообразия функций, методов, форм, применяемых в рамках этой технологии, рассмотрим собственно содержание деятельности социального педагога с детьми, склонными к алкоголизму, и выявим ее характерные особенности.

Можно выделить основные направления в деятельности социального педагога при работе с ребенком, склонным к употреблению спиртных напитков:

1) деятельность по повышению уровня социальной адаптации ребенка, склонного к употреблению спиртных напитков, посредством его личностного развития;

2) деятельность по профилактике алкоголизма, включающую противоалкогольное обучение и воспитание детей с целью формирования у них отрицательного отношения к употреблению; алкоголя;

3) деятельность по просвещению родителей с целью оздоровления семьи, ее быта и культуры взаимоотношений между ее членами;

4) деятельность по социальной реабилитации ребенка, имеющего алкогольную психическую или физическую зависимость;

5) посредническую деятельность между ребенком и окружающим его социумом по преодолению явлений дезадаптации.

Социально-педагогическая деятельность предусматривает выполнение социальным педагогом следующих основных функций.

Первая функция деятельности социального педагога - диагностическая, нацеленная на ликвидацию факторов риска приобщения детей к спиртному, - реализуется путем сбора информации о ребенке, склонном к употреблению спиртных напитков; изучения и оценивания реальных особенностей его личности; выявления информации о семье ребенка; изучения источников негативного влияния на ребенка и устойчивости его к этому давлению; определения алкогольных лидеров; изучения негативных факторов, провоцирующих алкоголизацию ребенка; изучения влияния на ребенка микросреды.

Сбор информации происходит посредством опроса (устного или письменного) самого подростка, его родителей, классного руководителя, при необходимости других значимых для ребенка людей. Также применяется стандартизированное интервьюирование, наблюдение, изучение документации на семью и ребенка.

Результатом реализации этой функции является постановка социального диагноза развития ребенка, вовлеченности его в процесс алкоголизации, определение конкретных задач социально-педагогической деятельности. Ими могут быть: профилактика, коррекция, реабилитация или комплекс каких-то других мероприятий.

Вторая функция - прогностическая. Сущность ее заключается в том, что на основе поставленного диагноза разрабатывается конкретная социально-педагогическая программа деятельности с ребенком, склонным к алкоголизму, которая предусматривает этапные изменения и конечный результат социальной адаптации, коррекции или реабилитации.

Третья функция - образовательно-воспитательная, предусматривающая отбор содержания социально-педагогической деятельности, а также методов ее осуществления; определение тех социально значимых качеств, которые должны быть воспитаны у ребенка в процессе его социальной реабилитации; обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей и взрослых; восполнение пробелов воспитания и образования ребенка, употребляющего спиртные напитки, формирование социальных умений и навыков, необходимых для преодоления проблемы.

Четвертая функция деятельности социального педагога - правозащитная, обеспечивающаяся тем, что социально-педагогическая деятельность строится на правовой основе, предусматривающей как соблюдение, так и защиту прав ребенка.

Пятая функция - организаторская. Она обусловлена тем, что социально-педагогическая деятельность с ребенком, склонным к алкоголизму, требует участия и скоординированности действий разных специалистов в зависимости от глубины проблемы; создает условия для проведения свободного времени и досуга; организации социально значимой деятельности детей, взрослых, общественности в решении задач социально-педагогической помощи, поддержки, воспитания и развития ребенка, склонного к алкоголизму.

Шестая функция - коммуникативная. Ее сущность заключается в том, что в ходе реализации социально-педагогической деятельности возникает необходимость установления множественных контактов между ее участниками с целью обмена информацией.

Седьмая функция - предупредительно-профилактическая, которая обеспечивает закрепление полученных положительных результатов и предотвращает возможность появления рецидивов пьянства и алкоголизма, что достигается социальным патронажем подопечных и оперативным реагированием в экстремальной ситуации.

В своей деятельности социальный педагог выступает в трех основных ролях:

Советника, информирующего семью о важности и возможности бесконфликтного взаимодействия родителей и детей в семье, рассказывающего о развитии ребенка, дающего социально-педагогические советы;

Консультанта, разъясняющего вопросы семейного, трудового, административного и уголовного законодательства, а также вопросы, касающиеся области психологии, педагогики, социальной педагогики; консультирует по вопросам разрешения проблемных жизненных ситуаций, по вопросам воспитания детей в семье;

Защитника, действующего в случаях нарушения прав ребенка со стороны родителей или ближайшего окружения.

Центральное место в деятельности социального педагога детьми, склонными к употребления алкоголя, отводится антиалкогольному воспитанию, являющемуся частью нравственного и социального воспитания и нацеленному на формирование у детей с раннего возраста отрицательного отношения к алкоголю.

Целью антиалкогольного воспитания детей, подростков и молодежи с отклоняющимся поведением является возврат их к норме.

Для социальной нормы характерна социальная приспособленность (адаптация) личности, ее целостность, гармоничность, способность критически оценивать свои поступки, а также и действия окружающих, последовательность в деятельности. Именно эти черты нарушаются при злоупотреблении алкоголем и алкогольной зависимости. Именно эти нарушения должны быть в центре индивидуальной воспитательной работы.

В процессе воспитания необходимо развить разумные потребности, нагружать детей полезными делами, организовывать их деятельность, чтобы у них практически не было ничем не занятого времени.

В процессе социального воспитания необходимо раскрыть безнравственность употребления алкоголя, в том числе и в небольших дозах. Следует делать акцент не только и не столько на раскрытии последствий алкоголизма, сколько на безнравственности самого факта употребления алкоголя. Необходимо обращать внимание на моральный урон, который наносят пьяницы окружающим людям, родным, близким. Следует опровергнуть мнение, что употребление алкоголя - это признак взрослости и возмужания.

Особенности социально-педагогической деятельности с различными возрастными категориями детей, склонных к употреблению алкоголя

Дети дошкольного и младшего школьного возраста

В возрасте от 1 до 7 лет значительное влияние на формирование привычек ребенка, его жизненных установок и будущего стиля жизни оказывают родители. Поэтому деятельность социального педагога строится, в первую очередь, с семьей ребенка (с его родителями), а также с самим ребенком.

Побудительным мотивом употребления спиртного ребенком в этом возрасте чаще всего выступает социально-психологический механизм подражания взрослым.

Если в этот период жизни у ребенка заложены негативные установки, в том числе, одобряемое употребление алкоголя, то к 7 годам они окончательно сформируются и будут очень сложно поддаваться коррекции. Работа с родителями строится в двух направлениях:

1) формирование культуры отношений между членами семьи, так как только в условиях гармоничных семейных отношений реализуются нравственные антиалкогольные установки. Необходимо добиваться оптимальных форм поведения родителей для формирования у детей дошкольного и младшего школьного возраста установки на трезвый образ жизни;

2) формирование здоровой среды жизнедеятельности ребенка, включая выработку общего отрицательного отношения к алкоголю и пьющим людям, моральное осуждение этого явления.

Родителям необходимо внушить, что раннее начало потребления алкоголя ребенком связано с их собственными ошибками в воспитании. Для этого желательно ознакомить родителей с влиянием алкоголя на организм ребенка и основами профилактики алкоголизма.

Деятельность социального педагога должна быть нацелена на формирование здоровых социально-психологических установок путем просвещения родителей и внушения мысли о личной ответственности родителей за каждый случай употребления алкоголя детьми. Противоалкогольная работа с родителями должна строиться в зависимости от возраста ребенка, но конечным результатом этой деятельности должно служить привлечение родителей к антиалкогольному воспитанию детей.

В обязанности социального педагога может входить также совместная с родителями разработка разумного проведения досуга, семейных праздников и торжеств без употребления алкоголя.

Основным методом работы является семейная профилактика, проводимая в форме беседы, консультаций, тренингов. Социальный педагог должен придать нравственный смысл усилиям родителей и их союзникам. Семейная профилактика не должна основываться на замечаниях, угрозах или выкриках. Она должна быть направлена на коррекцию связей ребенка со сверстниками, на вовлечение детей в позитивную деятельность, на восстановление значимого статуса в семье.

Итак, социально-педагогическая деятельность с родителями младших школьников, склонных к алкоголизму должна заключаться в оказании помощи родителям в воспитании детей и антиалкогольном воспитании, в устранении проблемы алкоголизации детей, в психолого-педагогическом просвещении семей, в коррекции семейного воспитания, в организации досуга семей.

Работа с ребенком нацелена на:

1) формирование у младшего школьника потребности в обучении, так как если ребенок склонен к употреблению спиртных напитков, то, как правило, бывают серьезные проблемы с успеваемостью в школе и нежеланием учиться;

2) формирование и развитие качеств личности, таких как сила воли, чувство собственного достоинства, а также активного отношения к действительности, объективно препятствующего алкогольным интересам, стремлениям, склонностям.

Методы работы: яркий эмоциональный рассказ, иллюстрация, сюжетно-ролевая игра.

Подростки

В подростковом возрасте, начиная с 11 лет, взрослые утрачивают свое влияние на ребенка, и все большую значимость приобретает общение со сверстниками, причем чем ниже социальный статус подростка, тем меньше его влияние на группу, а значит больше действий, с которыми он не согласен и совершает ради групповой нормы.

Поэтому основной акцент работы социального педагога в этом возрасте - это работа с группой через следующие направления деятельности:

1) профилактика причин и последствий алкоголизма. Это можно осуществить через проведение групповых дискуссий на темы, связанные с алкоголизмом. Результатом таких занятий должно являться формирование группового мнения, которого будут придерживаться все участники группы.

Кроме дискуссий возможны и другие формы работы: проведение ролевых игр, в ходе которых проживаются и проигрываются основные ситуации, связанные с потреблением алкоголя и давлением сверстников. В ролевой игре, направленной на профилактику алкоголизма, можно достичь личностного развития ребенка, обучения умения противостоять уговорам принять спиртное, навыкам общения в коллективе.

Основные социальные умения, которые может сформировать социальный педагог в подростковой группе, это: умение четко формулировать аргументы против алкоголя и умение противостоять давлению сверстников.

Формы работы: диспут, в котором происходит обмен информацией о вреде алкоголизма, где социальный педагог выступает в роли арбитра; деловая игра; экскурсия; беседа. Методы, которые запугивают детей, применять нецелесообразно;

2) организация свободного времени подростков, поскольку бессодержательный досуг является ведущим фактором риска в развитии злоупотребления подростком алкоголя. Необходима своеобразная яркая реклама деятельности кружков, секций, клубов, детских и юношеских организаций, чтобы подросток мог выбрать себе занятие по душе. Социальный педагог должен знать интересы, склонности и увлечения подростка и помочь ему организовать содержательный досуг.

В силу психологических особенностей возраста важно развивать для подростков коллективные групповые формы досуга. Следует учитывать, что наибольший интерес подростки, особенно с девиантным поведением, проявляют не к интеллектуальной деятельности, а к занятиям спортом. Поэтому необходимо всячески поощрять занятия в спортивных секциях, организовывать походы, спортивные состязания, школы выживания и др.;

3) антиалкогольное воспитание, проводимое социальным педагогом и направленное на формирование у подростка твердых антиалкогольных убеждений: о необходимости трезвого образа жизни, о недопустимости употребления алкоголя в период формирования организма, о безнравственности пьянства и алкоголизма, о формировании антисоциальной личности подростка, злоупотребляющего алкоголем.

Важно для социального педагога обращать внимание не столько на вред употребления алкоголя для здоровья пьющего (это функция валеолога), сколько на вред его в социальном плане - в плане взаимоотношения ребенка с окружающим его миром;

4) антиалкогольное просвещение педагогического коллектива школы тоже является функцией социального педагога. На основе знакомства с образовательной программой учащихся подросткового возраста социальный педагог может предложить включить элементы антиалкогольного воспитания во все предметы школьного цикла. Например, в курсе «Основы государства и права» можно преподавать следующий раздел: «Лишение родительских прав вследствие злоупотребления алкоголем»

и др.; в курсе «История» могут быть такие темы, как «Спаивание колонизаторами отсталых народов с целью их порабощения» и др.; в курсе «Биологии» необходимо рассказывать о влиянии алкоголя на все системы организма и др.

Благодаря этим дополнениям будут расширены знания учащихся о вредном воздействии алкоголя на здоровье человека его потомство, о несовместимости употребления алкоголя с социальным образом жизни.

Социальному педагогу необходимо стремиться к тому, что бы все учителя следовали антиалкогольным установкам и бы

ли примером трезвого образа жизни, отрицательного отношения к алкоголю во всех ситуациях школьной и внешкольной жизни;

5) посредническая деятельность социального педагога - подключение к профилактической работе не только родителей, учащихся, но и сотрудников милиции, врачей районной поликлиники, работников близлежащих предприятий, общественности;

6) преодоление социально-педагогической запущенности подростка, проявляющейся в виде ограниченности словарного запаса, бедности знаний об окружающем мире, недостаточной усвоенности многих навыков (счета, чтения, письма и др.).

Юношество

В отличие от подростков, у старшеклассников в возрасте 15-17 лет в меньшей степени выражена эмоциональная зависимость от группы сверстников и на первый план выдвигаются формы поведения, выражающие индивидуальность. Наряду с поиском своего места в жизни, осознанием себя в какой-либо сфере профессиональной деятельности, большую значимость приобретает формирование своего социального образа. Однако преобладает ранимость, неустойчивость; кроме того, возникающие стрессовые ситуации могут спровоцировать разного рода негативное поведение, в том числе и употребление спиртных напитков.

Социальный педагог сосредоточивает свое внимание на индивидуальной работе со старшеклассниками, склонными к злоупотреблению алкоголя через:

1) проведение индивидуальных консультаций с целью устранения причин, негативно влияющих на жизнедеятельность ребенка;

2) социальное обучение личности, включающее формирование представлений о риске, связанном с употреблением алкогольных напитков. Социальный педагог через упражнения помогает старшекласснику усвоить нормы социально-положительного поведения. Социальному педагогу необходимо научить его освоить новые для него роли, что возможно путем поручения ребенку интересных для него функций внутри семьи и в школьном коллективе.

Методы антиалкогольного воспитания старшеклассников делятся на основные и вспомогательные.

К основным относят: монологическое изложение научных данных, фактов и точки зрения педагога в процессе беседы (индивидуальной, групповой, коллективной), лекции.

Вспомогательные методы: самостоятельная работа с книгой, наблюдения и постановка опытов, викторины, олимпиады и др.

Основные формы работы: индивидуальная, групповая, коллективная, которые проводятся в разных микросредах - семье, школьном коллективе, компании подростка.

В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что проблема алкоголизма детей - проблема комплексная, поэтому и ее решение может дать положительные результаты только при условии, что ее реализация будет осуществляться не только усилиями социального педагога, но и всех субъектов деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Какова структура социально-педагогической деятельности с детьми, склонными к употреблению алкоголя?

2. Раскройте содержание социально-педагогической деятельности с детьми, склонными к употреблению алкоголя.

3. Каковы особенности социально-педагогической деятельности с различными возрастными категориями детей, склонных к употреблению алкоголя.

Литература

1. Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. - Свердловск, 1986.

2. Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. - Киев, 1986.

3. Ветров Н. М. Профилактика правонарушений среди, мол о дежи. М., 1986.

4. Закатова И. Н. Социальная педагогика в школе / Под ред. Г. К. Селевко. - М., 1996.

5. Трудные судьбы подростков - кто виноват? - М., 1991.