1.2. Влияние родительских отношений на проявление тревожности

у детей старшего дошкольного возраста.

Прежде чем рассматривать вопросы, связанные с влиянием родительских отношений, обратим внимание на то, что представляет собой тревожность.

В психологической науке имеется значительное количество исследований, посвященных анализу различных аспектов проблемы тревожности.

Понятие «тревожность» многоаспектно. В словарях оно отмечается с 1771 г. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что рассматривать это понятие надо дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику.

В психологическом словаре «тревожность» рассматривается как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.

По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают.

Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:

Психологическое явление;

Индивидуальную психологическую особенность личности;

Склонность человека к переживанию тревоги;

Состояние повышенного беспокойства.

В состав тревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого.

Страх – аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия.

Тревога – эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха – не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства

Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.

Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности.

Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).

Личностная тревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу (тревожность как черта личности).

Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку.

А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности.

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

С процессом обучения – учебная тревожность;

С представлениями о себе – самооценочная тревожность;

С общением – межличностная тревожность.

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.

И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный.

Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности.

Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность.

Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность.

Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когни-

Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

Так, какой он, тревожный ребёнок?

Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение – приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация.

Одним из факторов, влияющих на появление тревожности у детей, как указывают А.И. Захаров, А.М. Прихожан и другие, являются родительские отношения.

Приведём подборку исследований зарубежных и отечественных авторов по данной проблеме.

К. Монпард считает, что жестокое воспитание приводит к характерологичес- кому развитию тормозного типа с пугливостью, робостью и одновременным избирательным доминированием; маятникообразное воспитание (сегодня запретим, завтра разрешим) – к выраженным аффективным состояниям у детей, неврастении; опекающее воспитание приводит к чувству зависимости и созданию низкого волевого потенциала; недостаточное воспитание – к трудностям в социальной адаптации.

С. Блюменфельд, И. Александренко, Г. Героргиц считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводит к неустойчивости и агрессивности детей.

П.А. Лесгафт говорил о том, что недостаточное и жестокое отношение к ребёнку даёт «злостно-забитый» тип детей, с погруженностью в себя, с неустойчивостью поведения и нарушениями в коммуникативной сфере; избыточно-заласкивающее – «мягко-забитый» тип с зависимым поведением, холодностью и равнодушием; воспитание по типу «кумир семьи» – честолюбие, сверхстарательность, стремление быть первым и распоряжаться другими.

И.М. Балинский считал, что строгое несправедливое отношение к детям в семье является причиной развития у них болезненного душевного состояния; чрезмерно-снисходительное отношение – причиной, переходящей через край эмоциональности у детей; чрезмерная требовательность – причиной душевной слабости ребёнка.

В.Н. Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепецкий, С.Г. Файеберг говорили о том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка – к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований – как этиологический фактор неврастении.

Е.Г. Сухарева делает следующие выводы: противоречивое и унижающее воспитание ведёт к агрессивно-защитному типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание – к пассивно защитному типу поведения с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью; сверхопека, предохранение – к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными реакциями.

Исследования В.С. Мухиной, Т.А. Репиной, М.С. Лисиной и других указывают, что причиной построения негативного отношения родителей к ребёнку является незнание психологических особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребёнка.

С точки зрения обучения и развития, основными особенностями ребёнка шестилетнего возраста является то, что:

а) ребёнок может произвольно управлять своим поведением, а также процессами внимания и запоминания, эмоциональными реакциями (А.В. Запорожец).

б) в любом виде деятельности может выйти за пределы сиюминутной ситуации, осознать временную перспективу, одновременно удержать в сознании цепочку взаимосвязанных событий или разные состояния вещества или процесса (Н.Н. Поддъяков).

в) ведущее значение приобретает развитие воображения (Л.С. Выготский).

Таким образом, исследуемый материал позволил нам определиться в сущности понятия тревожности и её влияние на личностное развитие ребёнка. Одним из факторов, влияющих на её разрастание, являются особенности родительского отношения к ребёнку: строгого, жестокого отношения, стили воспитания, позиция родителей по отношению к ребёнку, отсутствие эмоционального контакта с ребёнком, ограниченность в общении с ним, незнание возрастных и индивидуальных особенностей малыша.

Для того, чтобы строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать. Рассмотрим исследования авторов по данной проблеме.

1.3.Подходы к коррекции тревожности у детей

в системе детско-родительских отношений

По мнению отечественных и зарубежных авторов (А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва, Р.В. Овчарова, А.А. Осипова, А.С. Спиваковская, А. Адлер, К. Роджерс, Г.Л. Лэндрэт и другие) очень важна коррекция различных нарушений эмоциональных состояний и дисгармонии в развитии личности.

Коррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психологическая коррекция – это такая деятельность, которая направлена на повышение возможности участия клиента в самых различных сферах (в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми), на раскрытие потенциальных творческих резервов человека.

Психологическая коррекция различается по видам и формам.

По видам: симптоматическая, каузальная; познавательной сферы; личности; аффективно-волевой сферы; поведения; межличностных отношений.

По формам: индивидуальная; групповая; смешанная; программированная; директивная; не директивная; сверхкороткая; длительная; общая; частная; специальная.

Несмотря на различия в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие в целом сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.

Р.В. Овчарова, основываясь на причинах неэффективности родительских отношений, таких как: педагогическая и психологическая неграмотность родителей; ригидные стереотипы воспитания; личностные проблемы и особенности родителей, вносимые в общение с ребёнком; влияние особенностей общения в семье на отношения родителей к ребёнку и др., предлагает в качестве основного метода коррекции когнитивно-поведенческий тренинг.

Когнитивно-поведенческий тренинг осуществляется с помощью ролевых игр и программы видеотренинга.

Обоснование метода: семья – целостная система. И именно поэтому проблемы диады «родитель-ребёнок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребёнка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий.

А.А. Осипова выделяет как средство коррекции детско-родительских отношений – социально-психологический тренинг.

Под социально-психологическим тренингом понимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается использование своеобразных форм обучения знаниям, умениям, техникам в сфере общения, деятельности и коррекции.

Социально-психологический тренинг – один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения, в котором общий принцип активности обучаемого дополняется принципом рефлексии над собственным поведением других участников группы

В процессе социально-психологического тренинга применяются различные методические приёмы: групповая дискуссия (базовый методический приём), ролевая игра, невербальные упражнения и так далее.

Е.Б. Ковалёва, исследуя тревожность детей, обратила внимание, что на рост тревожности дошкольника оказывает определённое влияние эмоциональных детско-родительских отношений. В результате ребёнок находится под давлением родителей. В качестве коррекции тревожности у детей предлагала воздействие на его самосознание через уровень его развития.

Методы коррекции органического уровня: фито- и витаминотерапия, упражнения на релаксацию и сосредоточения, обратить внимание на режим дня, питание, прогулки, достаточный сон.

Методы коррекции индивидуального уровня самосознания направлены на стабилизацию эмоционального состояния, на развитие эмпатии и адекватных защитных проявлений (игровая терапия, окотерапия, деятельная терапия и т.д.).

Методы коррекции личностного уровня: упражнение типа «Вживание в образ», терапевтическое общение, а также эффективные проективные методики: рисование страхов, составление рассказов по специальным картинкам и так далее.

По мнению А.Г. Харчева, семья для дошкольника – «социальный микроскоп», в котором он постепенно приобщается к социальной жизни. Нередко в воспитании детей допускаются ошибки, которые связаны с неправильным представлением родителей о воспитании ребёнка, незнания его психологических, возрастных и индивидуальных особенностей, что приводит к нарушениям в системе детско-родительских отношений.

Для того, чтобы складывался позитивный тип детско-родительских отношений, как считают Т.А. Маркова, Г. Кравцов, Т.Н. Доронов, С.И.Мушен-

ко и другие, надо формировать педагогическую грамотность у родителей. На современном этапе сложилась система работы с родителями или формы сотрудничества, которые способствуют повышению педагогической культуры родителей. В работе с родителями используется как коллективная, так и индивидуальная форма работы. К коллективным формам работы относятся: собрание для родителей, практикумы, семинары. К индивидуальным: консультации, папки-передвижки, беседы, посещение на дому.

В свете инновационных подходов к воспитанию и обучению дошкольников широкое распространение получили такие формы как: семейные клубы, конкурсы семейных газет, создание домашней видиотеки, участие родителей в спортивных детских мероприятиях, культпоходы (в театр, музей, кино, на выставки), посещение природы и т. д.

Анализируя подходы авторов коррекции детско-родительских отношений, наиболее значимым, на наш взгляд, являются формы работы по обогащению знаний родителей (собрания, индивидуальные консультации, разнообразные клубы, изучение родителями психолого-педагогической литературы по воспитанию детей).

Исследователи обращают внимание, что для коррекции детско-родительских отношений можно использовать тренинг (когнитивно-поведенческий, социально-психологический).

Проблема детско-родительских отношений, как видно из многочисленных исследований психологов и педагогов, действительно актуальна.

Влиянию родительского отношения на ребёнка посвящено много исследований зарубежных и отечественных психологов и педагогов (А.В.Петровский, А.И.Захаров, А.Я.Варга, В.В.Столин, С.Соловейчик, П.Ф.Лесгафт и другие).

Родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Исследователи выделяют типы родительских отношений (диктат, опека, невмешательство, паритет, сотрудничество). Использование неэффективного типа родительского отношения ведет к возникновению тревожности у ребенка. Тревожность ребёнка на начальной стадии проявляется ситуативно, но впоследствии может перерасти в личностную. Чтобы тревожность не приобрела личностный характер, необходимо насыщать родителей знаниями о психологических особенностях возраста их ребенка, о задачах, формах, методах воспитания.

Для того, чтобы выявить влияние родительских отношений на ребёнка, нами проведен констатирующий этап исследования.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ

Цель: изучить особенности развития детско-родительских отношений в семье

1.Определить уровень знаний и представлений у родителей о задачах, содержании и методах воспитания детей.

2.Определить удовлетворённость своим положением в семье самого ребёнка.

3.Выяснить родительское отношение к ребёнку.

Методику исследования составили две группы методов. Первая группа методов направлена на изучение положения ребёнка в семье.

При работе с детьми мы использовали следующие методы:

Рисуночный тест «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Коуфман);

Методика «Неоконченные предложения».

Вторая группа методов направлена на выявление знаний родителей о

ребёнке и изучение родительских отношений с детьми.

При работе с родителями нами были использованы следующие методы:

Анкетирование;

Тестирование: «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Исследование проводилось на базе МДОУ № 43 г. Усолье-Сибирское. Нами было обследовано 30 детей старшего дошкольного возраста и их семьи.

Свою работу мы начали с обследования детей. Для этого использовали тест Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи».

Цель: - исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка);

Выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.

Методика проведения:

Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты

Формативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры.

Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:

1.Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.

2.Эмоциональное напряжение и дистанция.

3.Дискомфорт.

4.Наличие враждебности по отношению к взрослым.

На основании этих показателей выявили уровни влияния семейных отношений на ребёнка.

К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка – сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка – улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.

Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).

Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

Анализ рисунков показал, что из 30 семей к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 9 семей (30 %).

В качестве примера разберём несколько рисунков. Настя С. помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисунке много цветов. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях.

На рисунке Гали К. изображена вся семья за ужином. На лицах взрослых и ребёнка – улыбки, линии чётко прорисованы, в позах взрослых и ребёнка прослеживается спокойствие. По рисунку видно, что девочке в этой семье комфортно и уютно.

К среднему уровню детско-родительских отношений можно отнести 15 семей (50 %). В качестве примера рассмотрим рисунок Артёма С. Ребёнок нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самого Артёма (у него вообще отсутствует рот). Руки у всех расставлены в стороны. Всё говорит о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.

К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 6 семей (20 %). Рассмотрим в качестве примера рисунок Игоря Р. Мальчик изобразил только себя и папу, они достаточно удалены друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимает достаточно агрессивную позицию: пуки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые. Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можно понять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей.

После того, как дети нарисовали семью, мы предложили ряд вопросов, ответы на которые позволили нам выявить причины, вызывающие у детей тревожность в системе детско-родительских отношений:

Физическое наказание;

Отсутствие общения с родителями;

Неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм одного из родителей);

Общение с ребёнком на повышенных тонах.

Результаты теста представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Условные обозначения:

(9 детей)

(15 детей)

Низкий уровень детско-родительских отношений (6 детей)

По результатам этого теста мы можем судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер.

Итак, нами было выявлено 6 детей, не удовлетворены своим положением в семье. 15 детей часто испытывают дискомфорт, хотя и удовлетворены.

В результате предшествующей диагностики мы предположили, что этих детей не устраивают взаимоотношения с родителями.

Методика «Неоконченные предложения».

Цель: Получить дополнительные сведения об отношении родителей к детям и детей к родителям, выявить причины, вызывающие тревожность у детей.

Методика проведения:

Детям предлагается закончить ряд предложений без предварительного обдумывания. Опрос ведётся в быстром темпе, чтобы ребёнок отвечал бы первое, что придёт в голову (Приложение 1).

Результаты этого обследования помогли нам выявить отношения детей к родителям. Позитивные отношения наблюдаются у 9 детей (30 %).

Так, Света В. ответила: «Мой папа очень весёлый», «Моя мама и я любим стряпать»; Серёжа А.: «Моя мама добрая», «Мой папа и я играем в конструктор»; Стас В.: «Моя мама целует меня».

Негативные отношения испытывают 6 детей (20 %).

Так, Вадим К. ответил: «Думаю, что моя мама редко обнимает меня; Игорь Р.:

«Моя мама ругается»; Артём А.: «Я чувствую себя счастливым, когда мой папа уезжает».

В 50 % случаях дети иногда испытывают эмоциональный дискомфорт в семье. Так, Аня С. пояснила: «Мой папа и я никогда не играем», «Мы с мамой любим гулять».

Хорошие взаимоотношения сложились в 9 семьях (30 %): Настя С., Денис П., Алёша К., Полина К., Света В., Серёжа А., Стас В., Катя П., Наташа Б.

Так, Денис П. сказал: «Когда уходят из дома мама и папа, я скучаю»; Катя П.: «Я играю дома с мамой и папой. Они меня любят».

В 21 семье (70 %) детей не устраивают отношения с обоими родителями или с одним из них. Руслан М.: «Когда я шумно играю, папа кричит на меня»; Аня К.: «Меня мама часто наказывает за то, что я не играю с братиком»; Игорь Р.: «Когда уходят из дома мама и папа, я боюсь оставаться один».

По результатам нашего исследования нами были выявлены причины, вызывающие тревожность у ребёнка:

Боязнь физического наказания;

Страх остаться дома одному;

Отсутствие родительской ласки;

Крики родителей за проступки.

Данные проявления наблюдались в ответах у 21 ребёнка (70 %). Из них у 15 (50 %) – наблюдалось наличие некоторых причин, вызывающих тревожность. У 6 детей (20 %) были отмечены все эти причины и лишь в 9 (30 %) случаях тревожность не наблюдалась.

По результатам данной методики можно сделать вывод, что во многих семьях дети испытывают тревожность в отношениях с родителями, между ними нет взаимопонимания.

Для обследования родителей была разработана анкета из 10 вопросов (Приложение № 2).

Цель: выявить уровень знаний и представлений у родителей о воспитании ребёнка шестилетнего возраста.

Методика проведения:

Родителям было предложено ответить на вопросы, которые позволили нам выявить уровень их знаний. Обработка результатов показала, что из 30 родителей только четверо (13 %) имеют достаточно полные знания о воспитании детей шестого года жизни. Например, мама Гали К. знает, как надо правильно воспитывать ребёнка, что для этого нужно сделать, как строить отношения с ребёнком, регулировать своё эмоциональное отношение и поведение.

Двадцать человек (67 %) имеют недостаточно знаний о ребёнке, выделяют ту или иную сторону в его воспитании.

У троих родителей (10 %) частичные, отрывистые знания о ребёнке и его воспитании. А трое родителей (10 %) совсем отказались от ответов, что говорит о их неосведомлённости по данному вопросу.

Таким образом, мы констатируем, что большинство родителей не обладают достаточным уровнем знаний об особенностях возраста своего ребёнка, о формах, способах, методах воспитания.

Для выявления родительского отношения к детям был предложен тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Цель: изучить выявление родительского отношения к детям.

Методика проведения:

Родителям были предложены бланки с вопросами (61 вопрос). На каждый вопрос предполагался либо положительный, либо отрицательный ответ.

Основанием для оценки служил ключ к опроснику, который позволил выявить уровень родительских отношений.

На наш взгляд, наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация – это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятель- ность, старается быть с ним на равных.

К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности.

К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и «авторитарная гиперсоциализа-ция». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.

Проанализировав ответы родителей, мы получили следующую картину родительского отношения к детям:

Оптимальные родительские отношения к ребёнку наблюдаются в 10 семьях (33 %).

К нейтральному уровню можно отнести 14 семей (47 %).

Родительские отношения, которые носят отрицательный характер, проявляются в шести семьях (20 %).

По результатам этой методики мы видим, что большинство семей используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к разрастанию тревожности у детей.

Сравнивая данные по этой методике и результаты тестов, направленных на обследование детей, мы обнаружили, что нарушения в родительских отношениях к детям оказывают влияние на их эмоциональное состояние, в частности, на проявление тревожности.

Таким образом, в результате проведенного исследования, суммируя полученные результаты, мы выделили уровни детско-родительских отношений в семье. Критериями определения уровней детско-родительских отношений для нас явились:

Детские отношения к родителям;

Знания родителей о воспитании ребенка;

Родительские отношения к детям.

Высокий уровень – характеризуется достаточным объемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Ребенок в семье чувствует себя комфортно и уютно. Родители уважают своего ребенка, одобряют его интересы

и планы, стараются во всем помочь ему, поощряют его инициативу и самостоятельность.

Средний уровень - характеризуется недостаточным объемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Родители нарушают взаимоотношения с детьми, ребенок чувствует себя одиноким, они не предоставляют ему самостоятельности.

Низкий уровень – характеризуется незнанием родителей о воспитании детей. Ребенок не удовлетворен своим семейным положением, испытывает повышенную тревожность. Родители воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, испытывают по отношению к ребенку раздражительность и обиду.

Результаты обследований представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Условные обозначения:

Высокий уровень (9 детей)

Средний уровень (15 детей)

Низкий уровень (6 детей)

Результаты проведенного нами исследования показали, что средний и низкий уровни в развитии детско-родительских отношений вызывают особое внимание, так как в отношениях родителей с детьми прослеживаются некие нарушения, которые сказываются на появлении у детей тревожности.

На наш взгляд, причинами, повлекшими за собой возрастание тревожности у детей, является то, что:

У родителей не сформировано полное представление о воспитании ребенка;

Ребенок не ощущает себя уютно и комфортно в семье (он не удовлетворен своим положением в семье);

Дети растут в условиях дефицита добра, ласки, любви; боятся наказания;

В семье – неблагоприятная обстановка; чрезмерная опека.

Для преодоления тревожности у детей, вызванной нарушениями в детско-родительских отношениях, нами была составлена программа, направленная на их коррекцию.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ПО СОЗДАНИЮ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ

ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ В СИСТЕМЕ

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ.

Цель коррекционной программы:

Создание психолого-педагогических условий для преодоления тревожности у детей через коррекцию детско-родительских отношений;

Апробирование эффективных форм работы с родителями, направленных на повышение педагогической грамотности.

1. Формирование знаний о психолого-педагогических особенностях ребенка шестого года жизни.

2. Формирование позитивных взаимоотношений между родителями и детьми.

3. Коррекция тревожности у детей в системе детско-родительских отношений.

Коррекционная программа была направлена на работу с родителями и детьми. Содержание работы реализовывалось через ряд этапов:

Пропедевтический;

Вводный;

Развивающий;

Контрольно-оценочный.

На формирующем этапе в исследовании приняло участие 20 родителей и 20 детей (содержание коррекционной работы указано в таблице 1).

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

	РОДИТЕЛИ
1.Пропедевтический этап. Снятие тревожности и напряженности в отношениях между родителями и детьми; Повышение уверенности в собственных силах; Устранение отрицательных эмоций. (одно занятие). 2. Вводный этап. Цель: повысить психолого-педагоги- ческую грамотность родителей; развивать умения, направленные на общение детей с родителями. (три занятия).	Совместные детско-родительские занятия 1. Знакомство с родителями и детьми в круге: Все участники встают в круг и берутся за руки. Ведущий предлагает каждому назвать себя и рассказать о себе то, что считает важным, чтобы знали о нём другие (кем работает, чем любит заниматься и т.д.). 2. Психологические игры и упражнения, направленные на релаксацию. («Комплименты», «Волшебный клубок»). 1.Изучение психолого-педагогической 1.Проведение этических бесед на темы: литературы: (Мухина «Шестилетний «Семейные праздники», «Как быть ребёнок»). вежливым». 2.Просмотр видеофильма: «Шестилет- 2.Рисунки детей, отражающие семью ка, каков ты?» и каждого родителя в отдельности. 3.Родительское собрание на тему: 3.Составление рассказов о семье. «Мы и наши родители. Семейные

	РОДИТЕЛИ
3. Развивающий этап. Цель: Формировать умение общаться с детьми, строить правильные взаимо- отношения, оценивать детей соответст- венно их возможностям. Способство- вать устранению тревожности у детей через совместную деятельность с роди- телями. (4 занятия)	1.Дискуссии: 1. Упражнение «Расскажи свои страхи» «Роль родительских ожиданий. Что 2. Рисование на тему «Расскажи свой они могут спровоцировать и породить страх». у детей?», «Как наши страхи становятся страхами наших детей». 2.Создание и разрешение педагогических ситуаций. 3. Составление характеристик на своего ребенка. Совместные детско-родительские занятия. Изготовление поделок из природного материала. Психологические игры: «Сиамские близнецы», «Слепой и проводник».
4.Контрольно-оценочный этап. Цель: Анализ взаимоотношений, Эмоционального контакта между детьми и их родителями. (2 занятия)

Ход коррекционной работы:

Первый этап, направленный на установление доброжелательных отношений с родителями и детьми, начался со знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе и предложил сделать то же самое остальным. Во время проведения игр не все родители и дети были раскованны. Мама Игоря М. вообще отказалась от игры.

Общее впечатление от занятия у родителей и детей положительное.

На втором этапе родители были более активны, с интересом прослушали лекцию о психологических особенностях детей шестилетнего возраста. Они отметили актуальность этой темы. Просмотр фильма вызвал эмоциональный отклик, многие родители посмотрели на детей другими глазами.

Проведенное родительское собрание помогло понять многим родителям, что они воспитывают своих детей так же, как воспитывали когда-то их самих, осознали свои ошибки в воспитании.

Дети также принимали активное участие в беседах. Все с удовольствием рассказывали о праздниках, которые они отмечают семьей. Большинство детей любят «Новый год» и «День рождения». Руслан М. сказал: «Я больше всего люблю Пасху, мы с мамой красим очень красивые яйца».

На третьем этапе все родители принимали активное участие в дискуссии. Велось активное обсуждение при разрешении педагогических ситуаций. Большинству родителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка.

Для выявления детских страхов, для развития умения говорить о своих негативных переживаниях открыто с детьми провели упражнение «Расскажи свои страхи». Сначала дети не решались говорить, чего они боятся, но после рассказа ведущего о своих детских страхах дети включились в разговор и рассказали свои страхи. Только Руслан М. сказал: «Я не знаю, чего я боюсь!». В рисовании своих страхов дети с удовольствием принимали участие.

На совместном детско-родительском занятии было изготовлено много интересных поделок. Было видно, что детям очень нравится совместная работа с родителями. Очень красивую птицу сделали Вадим К. вместе со своим папой. После изготовления поделок была организованна выставка.

В играх также участвовали все с удовольствием. Только маме Игоря Р. показалось, что упражнения, которые выполняет ее сын, слишком сложные, и она отказалась от них, что вызвало негативную реакцию у ребенка.

В основном занятия на этом этапе проходили в теплой и дружеской обстановке.

На четвертом этапе родители делились впечатлениями о проведенных занятиях. Они пришли к общему мнению, что стали по-другому смотреть на своих детей, пересмотрели свои отношения с ними, стали обращать внимание на своего ребенка как на личность.

Папа Вадима К. сказал: «Мне так понравились ваши занятия, я открыл много нового для себя, понял, в чём мы допускали ошибки при воспитании своего сына. Теперь у нас дома благоприятная атмосфера и нашу семью можно назвать счастливой».

Дети с большой любовью делали подарки в виде рисунков для своих родителей.

В результате мы провели спортивный праздник для детей и родителей, который прошел в очень веселой обстановке.

Все закончилось чаепитием. Родители и дети делились своими положительными эмоциями. Мама Ани К. сказала: «Мы все стали одной большой дружной семьей».

Таким образом, коррекционные занятия позволили установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях.

На наш взгляд, наиболее эффективными формами работы были дискуссии, так как каждый высказывал свое мнение и всей группой находили наиболее оптимальное решение проблемы: проигрывание педагогических ситуаций, потому что со стороны можно лучше увидеть и осознать ошибки, которые ты сам допускаешь; совместные занятия с детьми – они сближают родителей и детей, помогают лучше понять друг друга.

С целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы был проведен контрольный этап по методикам констатирующего этапа исследования.

Анализ полученных результатов убедил нас, что произошли существенные изменения в детско-родительских отношениях (диаграмма1,2).

Диаграмма 1.
Диаграмма 2

Условные обозначения:

Высокий уровень детско-родительских отношений

Средний уровень детско-родительских отношений

На низком уровне детско-родительских отношений осталась одна семья из двадцати; 14 (70%) семей перешло на высокий уровень детско-родительских от-ношений; 5 (25%) семей - на средний уровень (сравнительный анализ данных кон- статирующего и контрольного этапов эксперимента отображены в диаграмме 3,4).

Диаграмма 3.

Диаграмма 4.

Условные обозначения:

Высокий уровень детско-родительских отношений

Средний уровень детско-родительских отношений

Низкий уровень детско-родительских отношений

Из результатов диаграммы мы видим, что произошла тенденция к улучшению детско-родительских отношений, у большинства детей тревожность снизилась до оптимального уровня. Одна (3%) семья Игоря Р. Осталась на низком уровне детско-родительских отношений, но улучшение заметны и в этой семье. Игорь стал добрее по отношению к другим детям, более открытым, весёлым.

На наш взгляд, индивидуальные занятия с этой семьёй, помогут или справиться с существующими у них проблемами во взаимоотношениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что тревожность – серьезный эмоциональный барьер, осложняющий жизнь ребенка.

Тревожность влияет на психическое здоровье детей.

Процесс личностного становления осуществляется на этапе дошкольного детства.

Одной из основных причин детской тревожности является нарушение детско- родительских отношений. Это в основном происходит от того, что родители недостаточно знают психологические особенности своего ребенка, используют методы воспитания своих родителей.

Результаты проделанной работы доказали достоверность выдвинутой нами гипотезы. Именно создание обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, накопление знаний родителей о психологических особенностях данного возраста, о формах и методах детского воспитания, комплексное использование средств и методов психолого-педагогической коррекции способствовало значительному улучшению детско-родительских отношений и снижению уровня детской тревожности.

Разработанность 9,0 (1,2) 7,5 (1,7) 10,3 (2,9) 22,4 (8,8) Для оценивания уровня тревожности родителей, а также дифференциации тревожности на реактивную и личностную в целях более тонкого анализа ее влияния на развитие умственных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, мы использовали методику “Шкала самооценки”, автором которой является Спилбергер Ч.Д., и которая...

Коррекции является единство диагностики и коррекции. В данном параграфе мы кратко описали некоторые виды эмоциональных нарушений детей старшего дошкольного возраста. Какие психологические методы диагностики и коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте, используют психологи мы расскажем в следующем параграфе. 1.3 Психологические методы коррекции эмоциональных нарушений в...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1.3 Понятие тревожности
• Выводы по главе I
• 2.2 Анализ результатов исследования. Практические рекомендации для родителей
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Семья для ребенка есть ближайший круг общения, в котором формируются его психика и отношения с внешним миром. Влияние родителей на детей безусловно и многопланово, особенно в подростковом возрасте. По этой причине семейное воспитание играет определяющую роль в формировании личности ребенка, а институт семьи является важнейшим условием его развития и становления.

В психолого-педагогической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения (Боулби, 1988; Гарбузов, 1990; Захаров, 1995; Эйнсуорт, 1963; и др.).

Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений, например, материнской депривации (И. Ландгмеер, З. Матейчик, 1985; Е.Т. Соколова, 1981; Д. Боулби 1953; М.Д. Эйнсуорт, 1964). В отечественной науке и практике детско-родительские взаимоотношения изучали: А.Я. Варга, В.В. Столин, А.С. Спиваковская и др.

Отечественными психологами предложена широкая классификация стилей семейного воспитания, а также типов родительского отношения, способствующих возникновению той или иной аномалии развития (А.Е. Личко, 1979; Э.Г. Эйдемиллер, 1999). Однако мы считаем, что такого количества исследований по этой теме недостаточно, и вопрос взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков полностью не раскрыт.

Одним из следствий нарушений в воспитании ребенка является возникновение тревожности. Тревожность оказывает отрицательное влияние не только на эмоциональное, но и на познавательное развитие ребенка. Особо значимо ее воздействие в подростковом возрасте, когда ребёнок входит во взрослую жизнь.

Все выше сказанное свидетельствует о важности и актуальности проблемы взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков , что и определило тему курсовой работы.

Целью работы является исследование взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

Объект исследования - семейное воспитание.

Предмет - взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

Цель и предмет исследования предопределили следующие его задачи :

а) проанализировать методическую, научную литературу по проблеме исследования;

б) раскрыть понятие семейного воспитания и тревожности как индивидуальной психологической особенности;

в) выявить особенности подросткового периода;

г) выявить особенности стилей семейного воспитания и уровня тревожности подростков;

д) определить взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

При выполнении работы использовались метод ы :

· анализ методической, научной литературы по проблеме исследования;

· беседа;

· анкетирование;

· тестирование.

Методики :

· методика "Детско-родительские отношения в подростковом возрасте" - родитель глазами подростка;

семейное воспитание тревожность подросток

· методика изучения тревожности как свойства личности Спилбергера - Ханина.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что собран и систематизирован материал по проблеме исследования. Практическая значимость работы определяется возможностью использовать представленные материалы при работе психологов и педагогов с родителями и подростками.

Работа состоит из введения, двух глав: теоретической, где проводится анализ научного материала и обобщение данных, и практической, где исследуется взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков, а так же заключения, оглавления, приложения и иллюстраций.

Анализ собранных материалов позволил нам сформулировать общую гипотезу исследования: предполагается, что существует взаимосвязь между стилем семейного воспитания и уровнем тревожности подростков.

Глава I. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков

1.1 Специфика семейного воспитания

Семья есть исторически изменяющаяся социальная группа, универсальными признаками которой является гетеросексуальная связь, система родственных отношений и развитие социальных и индивидуальных качеств личности и осуществление определенной экономической деятельности .

Воспитание - это целенаправленный и организованный процесс формирования личности . В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы - словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Семейное воспитание - это более или менее осознанные усилия по взращиванию ребёнка, предпринимаемые старшими членами семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть ребёнок, подросток, юноша .

Семейное воспитание - составная часть относительно социально контролируемой социализации человека (наряду с социальным воспитанием и религиозным воспитанием).

Есть определенная специфика семейного воспитания в отличие от воспитания общественного. По природе своей семейное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как правило, зиждется на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы, стиль и тон взаимоотношений ее членов: проявление нежности, ласки, заботы, терпимости, великодушия, умения прощать, чувства долга. Чувство любви со всей гармонией различных нюансов его проявления сопровождает ребенка, начиная с внутриутробного существования до взрослости. Эта гамма чувств благотворно влияет на развитие и воспитание ребенка: дает ему непроходящее ощущение счастья, надежности существования, чувство защищенности от внешних невзгод, а в лице родителей - авторитетных советчиков, помощников, защитников, старших друзей.

Большинство авторов выделяют такие параметры взаимодействия родителя с ребенком: автономия - контроль (Е.С. Шеффер, Р.К. Белл, С. Броуди, Е.Е. Маккоби, В. Шутц); отвержение - принятие (А. Роэ, М. Сегельман, А. И Захаров, Д.И. Исаев, А.Я. Варга); требовательность (Е.Е. Маккоби, О. Коннер, П. Слатер); степень эмоциональной близости, привязанности (Дж. Боулби, Г.Т. Хоментаускас); строгость (Е.Е. Маккоби, П. Слатер); непоследовательность - последовательность (С. Броуди, Е.Е. Маккоби, А.И. Захаров).

В основу классификации типов семейного воспитания должны быть положены такие параметры, как эмоциональное принятие ребенка родителем, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях. Обобщая все существующие классификации детско-родительских отношений, Е.Т. Соколова и И.Г. Чеснокова, к примеру, выделяют две оси, два измерения: любовь - контроль. Первая ось выражает эмоциональное отношение родителя к ребенку, родительскую установку и то, каким он воспринимает собственного ребенка. Любовь или принятие - это уважение к ребенку, забота о нем, понимание его внутреннего мира, терпеливое отношение к его психофизическим особенностям, поощрение самостоятельности и инициативы. Враждебность, неприятие - это неуважительное отношение к ребенку, жестокость, пренебрежительность, невнимательность. Ось (автономия - контроль) описывает типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Крайние их варианты - полная автономия, граничащая с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка.

Подробная классификация неадекватных типов семейного воспитания, основанная на многолетних исследованиях, дана Личко А.Е. Выделены следующие десять типов семейного воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.

Таким образом, существует достаточно обширная феноменология родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их следствий - формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения (Захаров А. И, Давыдова О. И, Эйдемиллер Э.Г., Личко А.Е., Варга А.Я. и т.д.). Можно встретить также описание и неблагоприятных, патологически заостренных характерологических черт личности родителей, приводящих к тому или иному нарушению в воспитании (Захаров А.И., Куликова Т.А., Варга А.Я. и т.д.).

Однако эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь важна мера проявления чувства. Недополучивший родительской любви ребенок вырастает недоброжелательным, озлобленным, черствым к переживаниям других людей, дерзким, неуживчивым в коллективе сверстников, а иногда - замкнутым, неприкаянным, чрезмерно застенчивым и т.д., что негативно влияет на адаптацию в школе.

Выросший же в атмосфере чрезмерной любви, заласкивания, благоговения и почитания маленький человек рано развивает в себе черты эгоизма и эгоцентризма, изнеженности, избалованности, зазнайства, лицемерия и т.д., что также отражается на адаптации ребенка в школе.

Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще ребенок подвержен влиянию безнравственной атмосферы, буйных, а нередко низменных страстей, эмоционально отрицательных проявлений в отношении к самому ребенку, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспитание становится неблагоприятным фактором формирования личности, такая семейная атмосфера в дальнейшем грозит возникновением тревожности.

Другой особенностью семейного воспитания является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит - различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные идеалы, точки зрения, убеждения. Это разные, в чем-то схожие, в чем-то прямо противоположные, жизненные позиции и своеобразные позиции воспитателей и воспитуемых. Причем один и тот же человек может быть и воспитуемым и воспитателем: дети - мамы, папы - бабушки и дедушки - прабабушки и прадедушки. И, несмотря на этот клубок противоречий, все члены семьи садятся за один обеденный стол, вместе отдыхают, ведут домашнее хозяйство, устраивают праздники, создают определенные традиции, вступают в самые различные по характеру взаимоотношения.

В семье действуют психологические механизмы социализации, которые обеспечивают содержание и характер столь значимого влияния семьи на ребенка. К таким психологическим механизмам социализации следует отнести подкрепление и идентификацию.

Подкрепление. Родители определенным образом реагируют на поведение ребенка: одобряют, поощряют или наказывают его за нарушение каких-то правил. Тем самым у ребенка складываются первые знания о том, что хорошо и что плохо, т.е. определенные нормы поведения.

Идентификация. Дети подражают родителям, сознательно и несознательно ориентируются на их пример. У ребенка появляются содержательные представления о социальных ролях и образцы поведения. Важно, каким содержанием в той или иной семье наполняются указанные механизмы.

В зависимости от того, какие методы воспитания преобладают у родителей, складываются взаимоотношения взрослых и детей.

Еще одной особенностью семейного воспитания является то, что оно органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности - интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших социально и личностно значимых форм поведения.

Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года. Его благотворное (либо неблаготворное) влияние человек испытывает даже тогда, когда он вне дома: в детском саду, в школе, на работе, на отдыхе в другом городе, в служебной командировке. Однако семья таит в себе определенные сложности, противоречия и недостатки воспитательного воздействия.

Исходя из специфики семьи как персональной среды развития личности ребенка, должна быть, выстроена система принципов семейного воспитания:

дети должны расти и воспитываться в атмосфере доброжелательности, любви и счастья;

родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть, и способствовать развитию в нем лучшего;

воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей;

диалектическое единство искреннего, глубокого уважения к личности и высокой требовательности к ней должно быть положено в основу семейного воспитания;

личность самих родителей - идеальная модель для подражания детей;

воспитание должно строиться с опорой на положительное в растущем человеке;

оптимизм и мажор - основа стиля и тона общения с детьми в семье.

Эти принципы могут быть расширены, дополнены, видоизменены. Главное, чтобы они были. И чтобы были пронизаны гуманистической идеей о наивысшей ценности ребенка, это положительно повлияет на успешность в обучении ребенка.

Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители, семья минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа свои специфические задачи, особенности и трудности. В этих условиях динамика роста и взаимоотношений во многом детерминируется такими факторами, как семейные ценности и стили воспитания.

1.2 Стили семейного воспитания

Семейное воспитание - это целенаправленные, сознательные воспитательные воздействия, осуществляемые родителями с целью формирования определенных качеств, умений .

Воспитательные воздействия осуществляются на основе механизма подкрепления - поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью; механизма идентификации - ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же.

При рассмотрении воспитательной деятельности родителей выделяют:

· различные стили воспитания;

· факторы воспитательного воздействия;

· воспитательную позицию родителей и др.

Многие работы, посвященные детско-родительским отношениям, опираются на предложенную Д. Баумринд более 30 лет назад типологию стилей семейного воспитания, содержательно описывавшую три основных стиля: авторитарный, авторитетный, но демократический и попустительский.

Авторитарный стиль (в терминологии других авторов - "автократический", "диктат", "доминирование") - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные подростки сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим подросткам матери склонны реализовывать более "разрешающее" поведение, то авторитарные отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти.

При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

Демократический стиль (в терминологии других авторов - "авторитетный", "сотрудничество") - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями.

Подростки включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль (в терминологии других авторов - "либеральный", "снисходительный", "гипоопека") - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.

Становясь более взрослыми, такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.

Неспособность семьи контролировать поведение подростка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались.

Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями.

При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.

Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.

При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) - стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением подростка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти.

Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению собственной значимости у подростка, с другой - к формированию у него тревожности , беспомощности, запаздыванию социальной зрелости.

1.3 Понятие тревожности

Слово "тревожный" отмечается в словарях с 1771г. Один из авторов полагает, что слово "тревога" обозначает трижды повторяющийся сигнал об опасности со стороны противника.

В психологическом словаре тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают .

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения, то тревожность является устойчивым состоянием.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда.

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Так А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента .

По определению Р.С. Немова, "тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях" .

Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих .

По определению С.С. Степанова "тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи" .

Таким образом, понятием "тревожность" психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Термин "тревожность" используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.

По мировой статистике, обычная "норма тревожности" - 15%, в России - 60-75%.

1.4 Тревожность как нарушение эмоциональной сферы подростков

Подростковый период жизни ребёнка обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме и в окружении подростка, но и тем, что он связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития.

Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление "Я", обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Прежде всего, по сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка. Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития.

У подростков развивается тревога по поводу и нормы развития, это связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой.

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело - одно из важнейших проблем периода полового созревания. Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе. Это формирует у подростка низкую самооценку, не уверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости. К тому же сексуальное развитие очень тесно связано с формированием чувства достоинства и гордости, личностной идентичности.

Актуальным становиться, как отмечает Х. Ремшмидт, в своей работе "Подростковый и юношеский возраст", сравнение себя со сверстниками, поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, продолжает Х. Ремшидт, это может вызвать тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивному состоянию и даже к хроническим неврозам .

Сюда входят такие функциологические изменения организма, как преждевременное половое созревание, задержка развития, также к причинам вызывающим тревожность у подростков, можно отнести юношеские угри, избыточный и недостающий вес, задержка роста.

Следующей причиной можно выделить сексуальное развитие подростков. В этом процессе решающую роль играет ЦНС, место интеграции нервных и психических феноменов.

Таким образом, развиваются сексуальные потребности и влечения, которые под влиянием психосоциальных и социально - культурных факторов (половое воспитание, нормы, индивидуальная психическая зрелость, примеры взрослых) по-разному выражаются в поведении:

· психоаффективно, т.е. как движимое чувством любви и склонности отношений к определенному партнеру;

· психофункциологически, как в значительной степени независимая от этого, несвязанное с определенным партнером сексуальное удовлетворение.

Но здесь могут возникать половые нарушения:

· если по каким - либо причинам созревания нет, то не возникает ни сексуального влечения, не соответствующих переживаний;

· если отсутствуют необходимые психосоциальные (социально-культурные) факторы или среди них преобладают наказания и ограничения, сексуальные потребности могут также исчезнуть или недоразвитья.

Это может привести к рассогласованности между нормальным развитием и психическим переживанием и поведением, вызывая неуверенность в себе, снижение самооценки и т.д.

Нужно заметить, что проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх - гнев и страх - страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность .

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Так как подростковый возраст это противоречие между стремлением казаться и неумением "быть взрослым". Это противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям взрослых.

Трудности подросткового возраста связаны с повышенной возбудимостью, с ипохондрическими реакциями, с аффективностью, с острой реакцией на обиду, с повышенной критичностью по отношению к старшим.

Если эти особенности не учитывать, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в нравственном развитии и поведении. И здесь не маловажно отношения между родителями и ребенком. Так как подростковый возраст - это переходный возраст, переходный период, от детства к взрослости, возникают многочисленные конфликты, которые отрицательно влияют на формирование эмоциональной и когнитивной сферы.

Возрастает роль референтной группы, что способствует разрыву с родителями, как образцу для подражания. Со стороны родителей возрастают ограничения и запреты; в связи с новыми изменениями в семье возрастает число конфликтов. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как подросток постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Молодые люди долго зависят от родителей в финансовом отношении, из-за большой продолжительности школьного обучения. Неуспеваемость в школе может быть причиной конфликтов. Напряженные отношения между родителями и детьми обусловлены не столько конфликтом между поколениями, сколько изменившимися экономическими условиями и технологическим прогрессом, перед лицом которых родители, как и дети, чувствуют себя неуверенными и беспокойными, что порождает тревожность и нерешительность, а они в свою очередь формируют собственный характер.

Наряду с родительским домом, школа - важнейшая инстанция социализации. Формирование юношества как фаза возрастного развития тесно связанно с возникновением системы всеобщего школьного образования. Школьные конфликты связанны в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками.

По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у способных и у критически настроенных молодых людей. Чье выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества. Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами. Молодые люди требуют, обосновать их чувствуют над собой нежелательную опеку.

Тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности. Подростки имеют свои отличительные особенности, и они велики, но можно говорить о типичных, характерных чертах этого периода. По уровню и характеру психического развития подростничество - типичная эпоха детства, которая имеет ряд стадий, которые имеют свои особенности, с одной стороны, а с другой стороны подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни.

Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка, вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признания со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей, в том числе, участие в общественно значимых делах. Между тем, взрослые, подчеркивают, что подросток уже не маленький ребенок и предъявляя к нему повышенные требования, продолжают порой отказывать ему в праве на самостоятельность, возможностях на самоутверждение. Отсюда и возникают большинство конфликтных ситуаций, обиды и разнообразные формы протеста.

Основным новообразованием подросткового возраста является самосознание, как результат расширения общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, с взрослыми, со сверстниками.

Состояние тревожности это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. Эти кризисы могут стать причиной разных форм отклоняющегося поведения и личностных нарушений, в том числе и тревожности, на которой мы остановимся по подробней.

Оскорбление взрослыми чувства собственного достоинства подростка, воспринимается им очень чувствительно. Из-за незнания взрослыми периодизации возрастного развития, личность подростка будет развиваться аномально, то есть "кризис подросткового возраста" будет протекать с осложнениями. Для кризиса идентичности характерно переживание подростком чувства неполноценности, депрессивное состояние и сексуальные намерения. Кризис идентичности, по мнению Х. Ремшмидта , можно рассматривать как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологический возможностей социальным, на неуверенность в своей компетенции, в своем статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека.

Неуверенность и страхи могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесное и душевное единство, по этому "часто подростки создают поведенческие ритуалы" .

Д.И. Фельдштейн, выделял дифференциальный анализ кардинально - нового психического состояния подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в общении. Все это позволяет установить и содержательно охарактеризовать психически - разные условия, своего рода три стадии кризиса развития подростка. Первый уровень, назвал Д.И. Фельдштейн, "локально - капризный" . Он характеризуется тем, что стремление 10 - 11 летнего подростка проявляется в потребности признания со стороны взрослых его важности и значения, через решение частных задач, по этому он называется локальный, а капризный, по тому что, преобладают в нем ситуативно-обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по разному, что отражается в мотивационных структурах. Характерно то, что 10 - 11 летние дети стараются получить признание самого факта их взросления.

Оценку поведения и отношения детей в специально организованных ситуациях показывают, что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводиться просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основываться на понимании ими важности выражения конкретных задач, социально - одобренных дел, хотя они порой не осознают их значимость.

Второй уровень, Д.И. Фельдштейн, назвал "право - значимый".12 - 13 летный подросток не удовлетворяется, уже своим участием в определенной совокупности дел, решений; у него раскрывается потребность в общественном признании; происходит освоение не только обязанностей, но и главное, прав в семье, обществе, формируется стремление к взрослости не на уровне "я хочу", а на уровне "я могу" и "я должен".

На третьем уровне, "утверждающе - действительном", у 14 - 15 летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведет к созданию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации.

Таким образом, изучение подросткового уровня на основе изменения одного из главных показателей их психического состояния - потребности в самостоятельности, самоутверждении, дает возможность рассматривать не просто младших и старших подростков, но и раскрыть сложную динамику их поуровнего развития.

Важнейший момент в характеристике подростка, его новой социальной позиции - осознание им своего "Я". Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками, взрослыми. Повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личностных качеств были односторонне истолкованы рядом зарубежных психологов, утверждающих, что этот отход от действительности якобы неизбежно сопровождается ярко выраженным эгоизмом, эгоцентризмом и аутизмом. Между тем, потребность подростка в самонаблюдении, самооценки, самоутверждении и самоусовершенствовании возникает не из пустого любопытства и поверхностного влечения к самоуглублению и не выступает как бесцельное самокопание, а появляется из моральной потребности проанализировать свои достоинства и недостатки, из стремления понять, что в собственных поступках и целях является правильным и неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. То есть интерес к себе возникает из потребности жизни и деятельности, в которых раскрываются качества личности. Что касается наблюдаемой в подростковом возрасте потребности побыть одному, то они ни в коей мере не равноценна так называемому стремлению к одиночеству, а представляет собой при правильно организованной деятельности лишь потребности в условиях, благоприятных для сосредоточения и размышления. Усложняются в этот период отношения со сверстниками.

Подросток испытывает особую потребность в дружеских отношениях, где только и возможна система реального равенства. Но возможны конфликты на почве соперничества. Часто подростки занимают агрессивную позицию по отношению к тем людям, от которых исходит угроза: их престижу, самооценки. На самом деле, срабатывает механизм психической защиты и часто он выражается в агрессии. В действительности у таких подростков часто низкая самооценка, повышенная тревожность, неуверенность, мнительность.

Подростки чутко улавливают отношение к ним взрослых, оценка которых оказывает большое влияние, активно формируя самооценку растущего человека. Она может быть как положительная, так и отрицательная.

Конфликты в школе могут приводить к требующим коррекции поведенческим нарушениям, на пример, к "школофобии", в основе часто лежит страх перед школой; боязнь издевательств и оскорблений к прогулам. Вместе с тем родительский дом служит положительным фактором, является причиной дезадаптации подростка. Сюда входит ряд причин: отягощенные психические условия (дисгармония в семье, частые ссоры, конфликты и т.д.), экономическое положение родителей, образование. Причиной дезадаптации подростка может служить как следствие уход из школы. У таких подростков обнаруживаются личностные нарушения и отклонения социального поведения. Их исходным пунктом часто служат нарушения формирования личности, склонность к сниженному настроению, заниженная самооценка, и, следовательно, неуверенность в себе, высокая тревожность.

Ш. Бюллер выделила в юношеском периоде 2 фазы: позитивную и негативную. Подростковый этап относиться к негативной фазе. Ее характерные черты: тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самосостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. Эта фаза начинается, по мнению Ш. Бюллер в 11 - 13 лет, у мальчиков в 14 - 16 лет.

Выводы по главе I

Теоретический анализ проблемы взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков позволил сделать следующие выводы:

· cемья для ребенка есть ближайший круг общения, в котором формируются его психика и отношения с внешним миром. Влияние родителей на детей безусловно и многопланово, особенно в подростковом возрасте;

· одним из следствий нарушений в воспитании ребенка является возникновение тревожности;

· если в семье нет должной гармонии чувств, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспитание становится неблагоприятным фактором формирования личности, такая семейная атмосфера в дальнейшем грозит возникновением тревожности;

· в зависимости от того, какие методы воспитания преобладают у родителей, складываются взаимоотношения взрослых и детей, выстраивается стиль воспитания;

· тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности;

· причины подростковой тревожности различны: функциологические изменения организма, социальная реакция на изменение их физического облика, сексуальное развитие подростков, отношения между родителями и ребенком и другие

Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков

2.1 Программа исследования взаимосвязи стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков

Гипотеза нашего исследования заключалась в предположении, что существует взаимосвязь между стилем семейного воспитания и уровнем тревожности подростков. Целью работы ставилось исследование этой взаимосвязи.

Объектом исследования было выбрано семейное воспитание, а предметом - взаимосвязь стиля семейного воспитания и уровня тревожности подростков.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие практические задачи:

а) отобрать несколько семей, в составе которых есть дети подросткового возраста (12 - 15 лет);

б) подобрать методику для:

· установления типа семейных взаимоотношений;

· измерения уровня тревожности подростков;

в) экспериментально измерить уровень тревожности подростков в зависимости от стиля семейного воспитания.

С целью проверки данной гипотезы было проведено исследование, в котором использовались следующие методы:

· наблюдение;

· тестирование;

· анкетирование.

А так же методики:

· методика Эйдемиллера Э.Г., Юстицкиса В.В. "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ);

· методика изучения тревожности как свойства личности Спилбергера - Ханина;

· методика "Детско-родительские отношения в подростковом возрасте" - родитель глазами подростка.

В исследовании приняли участие 10 полных семей, в составе которых имеются дети подросткового возраста. Общее количество подростков 10 - 5 девочек и 5 мальчиков, учащихся 9-ых классов МОУ СОШ №5 г. Карачев Брянской области.

Процедура исследования состояла в наблюдении, проведении анкетирования, тестирования подростков и их родителей и в последующем выявлении и сравнении уровня тревожности подростков в зависимости от стиля воспитания в семье.

Наблюдение .

На начальном этапе в качестве одного из основных методов применяется психолого-педагогическое наблюдение. Наблюдение - это один из наиболее древних психодиагностических методов. Его достоинством является нестандартизированность процедуры и отсутствие необходимости согласия испытуемого на ее проведение. Основные принципы этого метода, сформулированные в 20-е годы ХХ в. М.Я. Басовым (1975), заключаются в следующем:

· в процессе наблюдения максимально фиксируются объективные внешние проявления исследуемого субъекта;

· наблюдение реализуется непрерывно;

· запись проводится избирательно.

Научное наблюдение осуществляется в соответствии с целями исследования путем отбора нужных фактов, регистрации и записи результатов.

Психолого-педагогическое наблюдение за подростками .

В процессе психолого-педагогического наблюдения за детьми учитываются следующие параметры их коммуникативно-поведенческой, эмоционально-волевой и личностной сфер:

· стремление ребенка к контакту с родителями;

· характер взаимодействия (доброжелательность, негативизм, инициативность в осуществлении контакта);

· преимущественная форма контакта (вербальная, тактильная, зрительная, опосредствованная);

· ситуации, вызывающие коммуникативные трудности у ребенка;

· особенности и характер поведенческих проявлений (оптимизма, тревожности, застенчивости, агрессивности, истеричности, отгороженности и замкнутости);

· особенности выражения глаз и лица (тревожность, страх, радость, агрессия, отстраненность);

· особенности преобладающего эмоционального фона (оптимистический, нейтрально-деловой, тревожный, депрессивный, неуверенный, мрачный и др.);

· характер и содержание высказываний (оптимистичные, неуверенные, агрессивные и мрачные).

Психолого-педагогическое наблюдение за родителями подростков .

Наблюдение за родителями осуществляется по нескольким параметрам. Учитываются:

· стремление (отсутствие стремления) к установлению адекватных контактов с ребенком;

· форма и характер взаимодействия с ребенком;

· особенности коммуникативного поведения во взаимодействии с ребенком (доброжелательность, ласковость, жесткость, грубость, безразличие и др.);

· особенности использования разнообразных форм досуга (игр, экскурсий, прогулок, вечеров чтения и др.) для общения с ребенком;

· выбор преимущественной формы контакта с ребенком (вербальный, тактильный, зрительный, опосредствованный контакт, т.е. через кого-то).

При изучении семей, воспитывающих подростков, с помощью метода наблюдения оцениваются эмоционально-личностные особенности детей, а также индивидуально-психологические характеристики их родителей. На основании наблюдаемых личностных реакций, тональности разговора, вибрации (дрожания) голоса и других особенностей, наиболее значимых в повседневном общении, подтверждаются данные о характерологических изменениях личности, поведенческих реакциях, полученные путем использования формализованных методик.

Экспериментальные методики .

Изучение психологических характеристик детей с отклонениями в развитии и личностных особенностей их родителей осуществляется путем использования специальных методик личностной диагностики: опросников и проективных методик. В этих же целях применяются некоторые клинико-психолого-диагностические методики. Применение стандартизированных методик требует использования следующих критериев:

· жесткой регламентации процедуры, т.е. точного соблюдения инструкции, строго определенных способов предъявления стимульного материала, невмешательства психолога в деятельность испытуемого;

· стандартизации единых требований к процедуре эксперимента и единых критериев оценки результатов;

· надежности, точности психологических измерений, их согласованности при первичном и повторном применении теста на одних и тех же испытуемых;

· валидности (комплексной пригодности методики для обследования той или иной характеристики объекта), т.е. соответствия методики измеряемому свойству.

Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов. Среди них выделяют: личностные опросники, опросники состояния и настроения, опросники - анкеты. При изучении проблем родителей и других членов семьи рекомендуется использовать личностные опросники.

Личностные опросники охватывают спектр проблем, которые характеризуют кардинальные черты личности - психические свойства индивида. Выявление психических свойств позволяет определить направленность личности, в рамках которой раскрываются особенности ее потребностей, мотивов и целей. К психическим свойствам относят также темперамент, характер и способности личности. Личностные опросники (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, 2000, с.225) включают следующие виды:

§ опросники черт личности,

§ типологические опросники,

§ опросники мотивов,

§ опросники интересов,

§ опросники ценностей,

§ опросники установок.

Проективные методики - это методики, которые позволяют, опосредствованно моделируя некоторые жизненные ситуации и отношения, исследовать свойства личности, выступающие прямо или в виде различных установок, таких как "значащие переживания", "личностные смыслы" и др. Проективные методики (лат. projectio - выбрасывание вперед) основаны на феномене проекции, смысл которого выражается в приписывании внешним объектам (другим лицам, предметам) свойств, присущих самому индивиду.

Метод диагностики родительского отношения .

Трудно переоценить влияние семьи и семейных отношений на становление личности ребенка. В последнее время в российских семьях происходят кардинальные социо-культурные и нравственно-психологические трансформации, которые делают проблему детско-родительских отношений всё более актуальной для социально-психологических исследований. Тем не менее, для таких исследований необходим адекватный метод анализа и оценки родительского отношения к ребёнку.

Среди используемых методов диагностики родительского отношения в настоящее время преобладают либо клинические методики (АСВ Э.Г. Эйдемиллера), либо западные аналоги, адаптированные для отечественной выборки (PARY Е. Shaefer, FAST T. Gehring и др.). Последние десять лет наиболее известным и используемым методом диагностики родительской позиции по отношению к конкретному ребенку является опросник, разработанный в 1986 году А.Я. Варга совместно с В.В. Столиным (ОРО).

Методика Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ)

Эта методика позволяет определить, каким образом родители воспитывают ребенка в семье. Для этого измеряется 11 шкал, относящихся к нарушениям процесса воспитания: гиперпротекция, гипопротекция, потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований-обязанностей ребенка, недостаточность требований-обязанностей ребенка, чрезмерность требований-запретов, недостаточность требований-запретов к ребенку, строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком, минимальность санкций, неустойчивость стиля воспитания.

Затем можно получить ответ на вопрос: почему они воспитывают его так, измерив следующие 9 шкал, относящихся к личностным проблемам родителей, которые они решают за счет ребенка. Расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств, воспитательная неуверенность родителя, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания, предпочтение мужских качеств, предпочтение женских качеств.

Дополнительная двадцать первая шкала построена А.Л. Лихтарниковым и измеряет асоциальность отношений в семье. Шкала создана методом контрастных групп: рассматривались пункты опросника АСВ, имеющие значимые различия по Т-критерию с уровнем значимости не хуже 0,01 на выборках А) здоровых семей; Б) семей с ребенком, совершившим правонарушение и находящимся на учете в ИДН. Высокие значения шкалы асоциальных отношений в семье получают конфликтные семьи, где нет взаимопонимания между родителями и между родителями и ребенком, родители не знают, чем ребенок занят и не доверяют ему, предоставляют его самому себе, иногда непредсказуемо наказывают, манипулируют им, настраивая ребенка против другого супруга. Эта шкала могла бы быть иначе названа шкалой простых жестоких игр.

Краткое описание шкал.

1. Нарушение процесса воспитания в семье

Ранее в литературе были подробно рассмотрены такие виды отклонений в воспитании детей, как гипо - и гиперпротекция, эмоциональное отвержение. Учет особенностей воспитания наиболее важен при изучении этиологии непсихотических патологических нарушений поведения и отклонений личности детей и подростков. См. описание шкал опросника АСВ и указания по диагностике типов негармоничного воспитания.

Подобные документы

Понимание авторитарного, демократического и либерального стиля семейного воспитания. Оценка статистических корреляционных связей между особенностями самосознания подростков и стилей семейного воспитания. Рекомендации по стабилизации самооценки подростков.

дипломная работа , добавлен 18.02.2016


Семья как малая социальная группа. Стили семейного воспитания: гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жесткие взаимоотношения, повышенная моральная активность. Методы воспитания. Особенности физиологического и психологического развития подростков.

курсовая работа , добавлен 09.02.2011


Общая психологическая характеристика подросткового возраста, анализ возможных вариантов нарушений эмоциональной сферы и выявление особенностей проявления тревожности у подростков. Эмпирическое исследование и профилактика уровня тревожности подростков.

дипломная работа , добавлен 24.06.2011


Определение ситуативной тревожности в отечественной психологии и ее взаимосвязь с самооценкой. Фасилитация и ингибиция. Программа исследования взаимосвязи присутствия наблюдателей и уровня самооценки подростков с уровнем их ситуативной тревожности.

курсовая работа , добавлен 19.03.2012


Роль семьи в формировании личности, влияние стиля семейного воспитания на развитие тревожности ребенка в дошкольном возрасте. Методы снижения рисков возникновения личностной тревожности. Коррекция агрессивного поведения дошкольников в игровой группе.

курсовая работа , добавлен 13.06.2014


Способности и их развитие в дошкольном возрасте. Содержание и этапы исследования влияния стиля семенного воспитания на развитие способностей ребенка. Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей разных стилей семейного воспитания.

дипломная работа , добавлен 30.03.2016


Психологические аспекты изучения подросткового возраста. Особенности общения подростков со взрослыми. Специфика семейного воспитания. Проблемы понимания подростков взрослыми. Исследования детско-родительских отношений и тревожности у подростков.

курсовая работа , добавлен 25.02.2010


Исследование проблемы школьной тревожности подростков. Особенности воспитательного процесса в семье как фактор развития эмоционального неблагополучия в подростковом возрасте. Анализ стилей семейного воспитания. Изучение страхов в отношениях с учителями.

дипломная работа , добавлен 28.05.2017


Понятие и структура характера. Типы акцентуаций характера по А.Е. Личко. Анализ подходов к изучению влияния стилей семейного воспитания на дисгармонизацию характера подростков в психолого–педагогической литературе, результаты проведённого опроса.

курсовая работа , добавлен 14.11.2013


Определение понятий характера и акцентуации, стиля семейного воспитания на основе анализа исследований зарубежных и отечественных авторов. Специфическое расстройство личности. Типы психопатий и акцентуаций характера. Динамика (жизненный цикл) семьи.

Стили воспитания и тревожные дети

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы тревожности в старшем дошкольном возрасте

2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

3 Особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте

Глава 2. Психологические основы семьи и детско-родительских отношений

1 Роль семьи в формировании личности ребенка

2 Стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми

Глава 3. Экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка

1 Организация и методы проведения экспериментального исследования

2 Анализ и обсуждение результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы. В последнее время проблема семейного воспитания и детско-родительских отношений приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации. Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны.

Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами (Н.Н. Авдеева, Т.В. Архиреева, А.Я. Варга, А.И. Захаров, А.Е. Личко, А.И. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, и др.).

Большинство причин, как отмечают психологи, лежат в области семейных отношений, таких как попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребёнку, которое порождает в нём тревогу и затем формирует враждебность к миру.

Тревога не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.

Объединяющим началом для тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело "наливается свинцом", щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, на оборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма.

Цель исследования : изучение особенности тревожности в старшем дошкольном возрасте.

Объект исследования : ребенок старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : тревожность ребенка старшего дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели мы решали следующие задачи :

.рассмотреть "тревожность" как психологическую категорию;

2.дать психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста;

.раскрыть особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте;

.рассмотреть роль семьи в формировании личности ребенка;

.изучить стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми;

.провести экспериментальную работу по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка.

В исследовании мы использовали теоретические и экспериментальные методы :

.Анализ психолого-педагогической литературы;

2.Наблюдение;

.Анкетирование: (методика самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна; опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ); опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО); рисуночная методика "Кинетический рисунок семьи"; рисуночная методика "Автопортрет")

Структура работы: работа состоит из: введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические вопросы тревожности в старшем дошкольном возрасте

Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам. Рассматривается либо как личностное образование, либо как связанная со слабостью нервных процессов особенность темперамента, либо, как и то и другое одновременно [Битянова, 2011, с. 236].

Выделяют следующие тревожности:

.Открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

·Регулируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью.

·Культивируемая тревожность - осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого.

2.Скрытая - проявляющаяся чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и отрицанием.

Зигмунд Фрейд выделил три вида тревожности:

.Реальный страх - тревожность, связанная с опасностью во внешнем мире.

2.Невротическая тревожность - тревожность, связанная с неизвестной и не определяемой опасностью.

.Моральная тревожность - так называемая "тревожность совести", связанная с опасностью, идущей от Супер-Эго.

По cфере возникновения различают:

.Частную тревожность - тревожность в какой-либо отдельной сфере, связанную с чем-то постоянным (школьная, экзаменационная, межличностная тревожность и т. п.

2.Общую тревожность - тревожность, свободно меняющую свои объекты, вместе с изменением их значимости для человека.

По адекватности ситуации различают:

.Адекватную тревожность - отражает неблагополучие человека.

2.Неадекватную тревожность (собственно тревожность) - тревожность, проявляющуюся в благополучных для индивида областях реальности.

Тревога является сущностью бдительности и осторожности [Бурменская, 2009, с. 27].

Состояние тревоги представляет собой усиление настороженности для подготовки к особой предвосхищаемой ситуации или той, которая в данный момент осуществляет негативное воздействие на индивида [Варга, 2008, с. 30].

Как отечественные, так и зарубежные (К.Э. Изард) [Изард К., 1980] исследователи отмечают, что важно учитывать как конкретные особенности тревогоформируюших ситуаций, так и всю картину, паттерн различных внешних и внутренних составляющих тревожности, которые непосредственно влияют на поведенческие проявления и психофизиологические реакции.

Отмечается серьезный вклад в отечественную психологию по освещению проблемы тревожности работ А.М. Прихожан [Прихожан A.M., 2011]. Освещая феноменологию тревожности как устойчивого образования, ею раскрыты новые грани теории психологии личности в целом.

Определяя понятия, исследователи останавливаются на взаимоотношениях тревожности, тревоги и страха.

Под понятием тревоги часто подразумевают эмоциональное состояние человека, рассматривают ее как беспредметный страх. Указывая на устойчивое свойство, черту личности или темперамента, упоминают понятие тревожности, но, кроме того, его используют и для обозначения понятия в целом. Некоторые психологи связывают высокую тревожность с кризисом развития.

.2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст - последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия и др. - и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности - решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дошкольный возраст очень важный этап в жизни человека. В этот период происходит функциональное совершенствование головного мозга, нервной системы, основных органов и систем организма. Знание возрастных особенностей развития ребенка поможет родителям и воспитателям детских садов правильно осуществлять физическое воспитание дошкольников: следить за их физическим и психическим развитием, подбирать упражнения, закаливающие процедуры. Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [цит., Рейковский Я., 1979, c. 89].

Организм детей непрерывно развивается. Уровень и темпы его роста в разные периоды жизни неодинаковы. На протяжении первых семи лет жизни у ребенка не только интенсивно увеличиваются все внутренние органы (легкие, сердце, печень, почки), но и совершенствуются их функции. Укрепляется опорно-двигательный аппарат: хрящевая ткань постепенно заменяется костной, значительно возрастают масса и сила мышц. Формирование костной и мышечной систем создает все предпосылки для успешного усвоения разнообразных движений. Основными показателями физического развития ребенка являются его рост, масса тела и окружность грудной клетки.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения.

Старший дошкольный возраст - период бурного проявления познавательного отношения ребенка к речи. Язык служит ребенку, во-первых, для налаживания эмоциональных связей с окружающими; во-вторых, для формулирования мыслей, построения сообщений; в-третьих, для налаживания с партнером речевого взаимодействия.

В старшем дошкольном возрасте основными факторами развития речи являются общение со взрослыми и сверстниками и организованные словесные игры и занятия [Гарбузов, 1990, c. 18].

Игры и упражнения с лексическим содержанием - необходимое условие развития смысловой стороны речи. В них важное значение имеет сравнение разных предметов и объектов, выделение в них различных общих свойств и функций. Сравниваться могут как реальные объекты (игрушки, картинки, предметы одежды, мебели и т.п.), так и воображаемые ситуации (действия веселого и грустного медвежонка, погода ранней и поздней осенью, настроение персонажа до и после описанного события). Словарные упражнения, предваряющие рассказывание, способствуют обогащению связной речи детей точными и образными словами и выражениями [Гарбузов, 1990, с. 19].

В развитии словаря достигается прежде всего его качественное совершенствование. Это касается понимания и активного использования в речи таких явлений, как антонимия (острый - тупой, острый - пресный), синонимия (острый - заостренный, наточенный), многозначность (острый нож, острый перец, острый язык). Сравнивая предметы, явления природы, человеческие поступки, дети учатся находить различное и общее и выражать с помощью слов с противоположным и близким значением, сравнений, точных глаголов, эпитетов. Приемы подбора синонима или антонима к словосочетанию знакомят детей с многозначностью слов.

На основе сравнения функций предметов формируются обобщающие наименования (животные, посуда, транспорт и др.)

Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда - дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, - это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное - это получение новых знаний.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно - ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции [Гульянц, 1994, c. 25].

Старший ребенок - дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно - ролевой игрой - ведущей деятельностью в дошкольном детстве - к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение для старшего дошкольного возраста и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития [Гозман, 1998, c. 37].

Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким - либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой - контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести - семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: "Хочу все знать!" [Захаров, 2000, c. 59].

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности [Вологодина, 2010, c. 114].

Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к "технологии" их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно - практическая; формируются и элементы трудовой деятельности - навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно - ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов

.3 Особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте

дошкольный воспитание личность тревожность

В современной социальной ситуации происходит увеличение числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Сегодня тревожность рассматривается как особое чувство, при котором человек испытывает не полноценность своего организма, проявляет повышенное беспокойство, неуверенность в чем-либо.

Проблема тревожности отражена в исследованиях отечественных (А.И. Захаров [Захаров, 2000], А.М. Прихожан [Прихожан A.M., 2011]) теоретиков. В современных исследованиях тревожности выделяют ситуативную тревожность, связанную с конкретной внешней ситуацией, и личностную тревожность, являющуюся стабильным свойством личности. Тревожность имеется ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Существуют некоторые "возрастные пики тревожности", когда она выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Для каждого возрастного периода существуют определенные сферы и объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Исследователи выделяют типичные для детей дошкольного возраста страхи темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ [Захаров, 2000, c. 94]. Речь идет о ситуативной тревожности, которая может сохраняться на протяжении всего онтогенеза. Возникновение и закрепление личностной тревожности в дошкольном возрасте связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Феномен тревожности у дошкольников отражается в психологическом сопровождении, связанном с разработкой методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения, разработкой и проведением коррекционной программ которые способствующих снижению тревожности, формированию адекватного поведения у детей дошкольного возраста. Значимость психологического сопровождения тревожных дошкольников связана с поиском психологических условий снижения рисков возникновения личностной тревожности [Прихожан A.M., 2011, c. 22].

Спецификой агрессивно-тревожного типа в отличие от других вариантов агрессивности является ярко выраженное чувство опасности, своеобразная смесь агрессии и тревоги. У некоторых детей проявления агрессии актуализировало чувство вины, которое, однако, не тормозило дальнейшие проявления агрессии, а наоборот стимулирует их. "Маска" тревожности наиболее часто встречается в переходные, критические периоды у детей 6 - 7, 13 - 14 лет, выступая в противовес "кризису независимости", как "кризис зависимости", а также у выпускников школы. В качестве "масок" тревожности выступает также лживость и лень. В старшем дошкольном возрасте отмечаются также случаи "ложной гиперактивности" [Битянова, 2011, с. 25]. "Маски" тревожности встречаются достаточно рано, уже в дошкольном возрасте.

.4 Выводы по главе 1

Под формой тревожности мы понимаем сочетание характера осознания, переживания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения и деятельности. Форма тревожности проявляется в отношении ребенка к этому переживанию. Состояние тревоги представляет собой усиление настороженности для подготовки к особой предвосхищаемой ситуации или той, которая в данный момент осуществляет негативное воздействие на индивида. Тревожность как эмоциональное состояние во многих зарубежных исследованиях сближается с эмоцией страха или считается идентичной реакции страха.

Старший дошкольный возраст - период бурного проявления познавательного отношения ребенка к речи. Язык служит ребенку, во-первых, для налаживания эмоциональных связей с окружающими; во-вторых, для формулирования мыслей, построения сообщений; в-третьих, для налаживания с партнером речевого взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте основными факторами развития речи являются общение со взрослыми и сверстниками и организованные словесные игры и занятия.

Значимость психологического сопровождения тревожных дошкольников связана с поиском психологических условий снижения рисков возникновения личностной тревожности. В дошкольном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности наиболее часто встречается агресивно-тревожный тип, как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и по тестовым показателям.

Глава 2. Психологические основы семьи и детско-родительских отношений

.1 Роль семьи в формировании личности ребенка

По мнению психологов - общение первый собственно человеческий акт в жизни ребенка. Без общения человеческая психика формироваться не может. Каждый ребенок несет неповторимый опыт общения с окружающими, который приобретается, в первую очередь, в семье. Значение семьи определяется условиями, которые создаются в этой семье для развития ребенка, а так же для усвоения им жизненного опыта.

С раннего возраста дети учатся, как правильно пользоваться предметами, и играть, как получать знания и трудиться, как чувствовать и думать, как переживать и относится к другим людям и самому к себе. В семье дети приобщаются к жизни, так как постоянно имеют возможность наблюдать различные формы поведения членов своей семьи. Поэтому разгадку личности исследователи ищут именно в детстве.

Особенность семейного воспитания выражается в глубоком чувстве взаимной любви родителей и детей. Психологи и педагоги утверждают, что отношения с близкими взрослыми, основанные на доверии и любви - главное, что определяет атмосферу семейного воспитания.

Так как ребенок с первых минут жизни включен в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже личность. Потенциально, но, но не актуально, так как другие люди относятся к нему по-человечески, а он к ним нет. Личностью ребенок станет, когда сам начнет совершать свою деятельность. То есть, можно сказать, что основные условия развития личности ребенка - его "включенность" в человеческое общение.

Первой школой общения становится именно семья, так как она формирует у ребенка в раннем детстве исходное доверчивое отношение к миру (или ожидание неприятных переживаний). Изучение семьи дает ответы на острые вопросы психологии развития.

Значение семьи в развитии личности ребенка многие исследователи рассматривают с точки зрения педагогического подхода. Так, А.С. Макаренко [Макаренко, 1988], В.А. Сухомлинского [Сухомлинский, 1990] уделяли серьезное внимание проблемам семейного воспитания. Они рассматривали его как основу формирования психического и нравственного развития способностей человека на всех возрастных этапах жизни.

"Семья - уникальный общественный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспитания. В ней достаточно прочная нормативная основа сочетается с возможностью тончайших душевных взаимовлияний и длительным индивидуальным взаимодействием" [Сухомлинский, 1990, с. 74].

Основными понятиями воспитания по А. Адлеру являются: сотрудничество, равенство и естественные результаты. С ними связаны два центральных принципа воспитания:

.Учет потребностей ребенка;

2.Отказ от борьбы за власть.

А. Адлер подчеркивал равенство между детьми и родителями. Равенство, но не тождественность, так как был убежден, что если научить родителей уважать индивидуальность детей с раннего возраста, то эти принципы удовлетворяются самым естественным образом. Самосознание ребенка он ставил в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают к семье [Адлер А., 1998, c. 117].

.2 Стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми

Воспитание - важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся; из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности личности как субъекта этого процесса. Это педагогически ориентированная и целесообразная система содействия личности в организации жизнедеятельности в различных сферах. Оно предполагает полноценное включение в воспитательный процесс всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватной требованиям общества и в определенной мере опережающей его развитие [Плоткин, 2003, с. 36].

Целью социального воспитания рассматривается формирование способности человека к активному функционированию в конкретной социальной ситуации при обеспечении развития личности как неповторимой человеческой индивидуальности.

Применительно к современной социальной ситуации в структуре целей, в содержании воспитания на передний план выдвигается задача приведения в соответствие двух сторон взаимодействия - общества, направляющего воспитательные возможности всех субъектов и сфер жизнедеятельности в интересах каждой личности, и механизма активизации самой личности, ее творческого потенциала на благо общества [там же].

Психоанализ стал главным направлением развития концепций детского развития, в которых основная роль отводилась проблеме отношений между родителями и детьми [Сухомлинский, 1990, с. 11.].

Большую популярность имеет так же теория привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт), основным понятием которой является внутренняя рабочая модель. Эта модель представляет из себя единство себя и другого. (Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе). Эта сложная взаимосвязь первоначально понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности. В современных исследованиях привязанность рассматривается не как отношение, а как стратегия поведения с родителями.

Помимо психоанализа и теории привязанности очень популярным в западной психологии являются модели, разработанные Д. Шеффером. Он предложил классификацию родительских стилей поведения [Шэффер Д, 2003, с.22]:

.авторитарный;

2.авторитетный;

.попустительский стиль.

Д. Шеффер разработал динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: "принятие-отвержение", а другой - стиль поведения родителей: "автономия-контроль". Хотя данные модели были предложены более 30 лет назад, они и по сей день дают содержательное описание родительского отношения [Шэффер Д., 2003, с.52].

В каждой семье складывается определенная система воспитания. Могут быть выделены четыре типа воспитания в семье:

.Невмешательство (предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями, учиться родительству);

2.Диктат (проявляется в систематическом поведении одними членами семейства инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов);

.Опека (родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более не приспособленными к жизни в коллективе);

.Сотрудничество (предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка).

Важное место в изучении стилей семейного воспитания занимают работы о нарушениях развития ребенка в неблагополучных семьях. Так например, Э.Г. Эйдемиллер выделяет следующие их характеристики:

.удовлетворенность потребностей;

2.степень гиперпротекции;

.санкции, накладываемые на ребенка;

.количество и качество требований предъявляемых к ребенку;

.воспитательная неуверенность родителей.

На основе этих характеристик он дает формальное описание стилей воспитания [Эйдемиллер, 2001, c.512]:

.Гиперпротекция (родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания);

2.Гипопротекци (родителю не до ребенка. Ребенок часто выпадает у них из виду);

.Потворствование (родители стремятся к некритическому удовлетворению потребностей ребенка);

.Эмоциональное отвержение ребенка (недостаточность стремления

.родителя к удовлетворению потребностей ребенка);

.Чрезмерность требований-обязанностей (требования к ребенку в этом случае очень велики);

7.Недостаточность требований-обязанностей (ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье);

.Чрезмерность требований-запретов (ребенку "все нельзя");

.Недостаточность требований-запретов (ребенку "все можно");

.Чрезмерность санкций за нарушение требований ребенком (для

.родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний);

.Минимальность санкций (родители предпочитают обходиться без наказаний);

.Неустойчивость стиля воспитания (резкая смена стиля воспитания, переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот);

.Повышенная моральная ответственность (сочетание высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям);

.Жестокое обращение с детьми (эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворению их потребностей).

Так же, к причинам нарушений воспитательного процесса

Э.Г. Эйдемнллер относит проблемы самих родителей, решаемые за счет воспитания ребенка [Эйдемиллер, 2001, c.504]:

.предпочтение в ребенке детских (женских/мужских) качеств;

2.расширение сферы родительских чувств;

.фобия утраты ребенка;

.воспитательная неуверенность родителя;

.проекция на ребенка собственных не желаемых качеств;

.неразвитость родительских чувств;

.внесение конфликта между супругами в сферу воспитания.

Д. Шефер включил в свою модель родительского отношения данные о личности, та как он обнаружил корреляционную связь между интроверсией, экстраверсией, силой "Я" и факторами родительского отношения "любовь - ненависть", "автономия - контроль". Так, фактор "экстраверсия - интроверсия" - есть структурная единица личности человека, а фактор "любовь - ненависть" - образующая родительского отношения. Эти пары представляют варианты социального поведения человека и обозначают точки на модели социального поведения [Шэффер Д., 2003, с.56].

Личностные особенности родителей оказывают влияние на характер их отношения к ребенку. Ярким примером является концепция шизофреногенной матери [Томпсон Дж. Л., Пристли Дж., 1998, 45].

Она деспотична, властна, эмоционально отвергает ребенка и одновременно вызывает у него тревожность, мешает развитию ребенка, стремиться быть безупречной в поступках и требует того же от других. В результате ребенок отказывается от внешнего мира ради безопасности, которую обещает всемогущая мать [Захарова, 1993, c.64].

Анализ литературы показал, что занятость матери на работе и семейные трудности часто оборачивается дефицитом общения с ребенком. Многие женщины не придают значения нежным чувствам в отношениях с детьми. Поэтому большое число детей, проживающих со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы. Но известны так же случаи, когда ребенок не имеет проблем и изъянов в развитии с такой матерью. А соблюдение всех полученных от матери правил приводит к некоторым трудностям в психике и деятельности малыша. Хорошо известен факт, когда разные дети в одной и той же семье совершенно по-разному реагируют на происходящие вокруг них факторы - одни не имеют проблем в поведении, у других отмечаются трудности.

Так Е.Л. Бережковской было проведено исследование психологических особенностей младших подростков "Несуществуюшее животное". Оказалось, что наиболее часто встречающимся стилем являются авторитарный и гиперопека [Бережковская, 1999, c.152].

Семьи с гиперопекающим стилем воспитания обычно без отцов. Ребенок практически не имеет личного пространства, так как близкие постоянно вторгаются в него. Ребенок не может отстаивать свои интересы, все решения принимают родители. Гиперопекающие родители редко соглашаются с оценкой личностных качеств ребенка, полученной в результате тестирования, потому что они отрицают у своих детей такие качества, как тревожность, нерешительность, инфантильность.

Семьи с гиперопекой реализуют авторитарный стиль воспитания.

Если это полные семьи, то один из родителей слабее другого по характеру. Здесь часты конфликты между родителями и детьми, отсутствуют близкие эмоциональные контакты между ними. Дети стараются не делиться с родителями своими проблемами и переживаниями, им свойственна замкнутость, закрытость. Обычно родители, придерживающиеся авторитарного стиля воспитания, больше времени уделяют учебной деятельности сына или дочери и практически не интересуются эмоциональной стороной его жизни. Дети из авторитарных семей нередко хорошо учатся, дополнительно занимаются музыкой или рисованием. Мальчики занимаются в спортивных секциях. Для авторитарных родителей характерно непризнание существующих в развитии их детей трудностей. У детей чаще встречаются изображения животных, в виде "динозавров" и "супергероев". В них ярко проявляется защитная агрессия, в том числе и вербальная, повышенная энергия, демонстративность, иногда доходящая до эпатажа [Бережковская, 1999, c.155].

Для семей научной интеллигенции характерно воспитание у детей интереса к началам различных наук. Дети в таких семьях нацелены на успешность в овладении знаниями в какой-либо области, а родители склонны критически оценивать успехи ребенка, стремясь указывать на недостатки. Это провоцирует недоразвитие эмоционально-чувственной стороны индивидуальности и развитие тревожности, неуверенности в успехе [Бережковская, 1999, c.156].

Семьи, придерживающиеся демократического стиля воспитания, встречаются как полные, так и неполные. Часто в семье растет несколько детей, между родителями и подростками складываются хорошие отношения, реже встречаются дети с личностными проблемами. Подростки чувствуют себя любимыми и нужными.

Помимо этого, Е Л. Бережковская отмечает, что часто стали встречаться потребительский и попустительский стили воспитания . Бывает, что эти два стиля воспитания, неблагоприятные каждый сам по себе, сочетаются друг с другом. Обычно оба родителя работают, отсутствуют общие интересы, не складываются близкие эмоциональные отношения [Бережковская, 1999, c.157].

Ученые окончательно не пришли к выводу, что определяет стиль семейного воспитания: особенности личности ребенка, или индивидуально-личностные качества родителей. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, A.B. Петровский, Л.Г. Саготовская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис в своих исследованиях пришли к выводу, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. Следовательно, и стиль семейного воспитания в большей степени опосредуется личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности [Михно, 2007].

Прежде всего, следует создать в детском учреждении правильный стиль взаимоотношений между взрослыми членами коллектива. Взаимное уважение и забота, любовь к делу, приобщенность к политической и трудовой жизни страны - все это должно обеспечить необходимый стиль. Не менее важен правильный стиль отношений педагогического и родительского коллективов, который складывается в результате систематической работы детского сада с родителями, изучения опыта семейного воспитания.

Обязательное условие успешного воспитания - высокий уровень взаимоотношений между взрослыми и детьми. Они основываются на уважении к личности растущего человека, любви к нему, знании законов психического и физического развития. Такого рода отношения и взаимоотношения должны стать прочной традицией детского учреждения. Немаловажное значение имеет и четкий распорядок жизни Детского сада, оснащенность групп и участка необходимым материалом, оборудованием, педагогически целесообразное их расположение и использование.

Важно создать в группе такую обстановку, чтобы у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к окружающим его людям. При скупости эмоциональных проявлений взрослых у детей наблюдается безразличие к тому, что происходит вокруг них, их социальные проявления при этом слабо выражены, а отсутствие их задерживает эмоциональное, речевое, умственное и физическое развитие детей [Михно, 2007].Что происходит, когда педагог неровно относится к детям, постоянно сердится, часто, да еще несправедливо, наказывает, кричит на детей, предъявляет разноречивые требования? У некоторых детей возникает недоверие к педагогам, отчуждение, желание уединиться, даже озлобление; некоторые рано обнаруживают в этих условиях умение приспособиться: ребенок выполняет требования одного воспитателя, который более строг, и не подчиняется требованиям другого, более мягкого, но непоследовательного. Естественно, что такое поведение порождает в конце концов лицемерие, нерадивое отношение к поручениям. Не следует скупиться на ласку при общении с маленьким ребенком, но ласковое, заботливое отношение к детям должно сочетаться с разумной требовательностью к ним, при которой у ребенка возрастает желание делать работу лучше, поступать хорошо, как это обусловлено правилами поведения.

В формировании личности ребенка существенное значение имеют мотивы, побуждающие его к определенному поведению, к деятельности. Мотивы могут быть нравственные, общественные: желание помочь старшему, заступиться за младшего, навести порядок в групповой библиотечке - или эгоистические: захватить лучшую игрушку (для себя), оказать помощь в ожидании награды, стать на сторону неправого, но более сильного сверстника. Если в младшем дошкольном возрасте первая и вторая линии мотивации выступают не всегда заметно (и еще нельзя сказать о нравственной воспитанности ребенка), то у детей пяти-шести лет мотивы поступков с достаточной определенностью характеризуют уровень воспитанности, нравственную направленность личности.

Воспитателю непременно нужно знать о помыслах, чувствах, намерениях ребенка, чтобы правильно оценить его поступок; поведение. Ведь форма поведения может иногда противоречить побуждению, мотиву. Допустим, ребенок ударил своего товарища. Форма непозволительная, но мотив, оказывается, был благородным: он наказал сверстника за хитрый обман. Зная причины, побудившие воспитанника к тому или иному поступку, педагог сможет найти наиболее верные методы нравственного воспитания, помочь ребенку в реализации положительных мотивов.

Мотивы поведения формируются главным образом в процессе опыта, который приобретает ребенок в повседневной жизни и деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Чем более устойчивы и нравственно ценны мотивы, тем более устойчивыми и ценными оказываются чувства, привычки поведения и представления дошкольника, степень их осознанности [Михно, 2007].

Содержание и методы нравственного воспитания дошкольников должны соответствовать особенностям детей этого возраста и предусматривают зону ближайшего нравственного развития. Например, если дети четвертого года жизни оказывают посильную помощь своим сверстникам в основном под влиянием совета, указания воспитателя, то к концу пятого года они должны оказывать подобную помощь уже по собственному побуждению. Естественно, что подготовку к этой более высокой ступени поведения необходимо вести заблаговременно.

Методы нравственного воспитания - это способы педагогического воздействия, с помощью которых осуществляется формирование личности ребенка в соответствии с целями и идеалами коммунистического общества.

Воспитатель должен формировать начала гуманизма, значит, методы должны быть гуманными; воспитывать коллективизм - значит, организуя детскую жизнь и деятельность, развивать желание и умение сообща выполнять работу, вместе дружно играть, заботиться о каждом и каждому о всех; воспитывать любовь к Родине - начала патриотизма и гражданственности - значит связывать воспитательную работу с общественной жизнью [Михно, 2007].

Воспитание детей, тем более нравственное, не может осуществляться, как подчеркивал А.С. Макаренко, каким-либо "уединенным" методом или средством.

Глава 3. Экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка

.1 Организация и методы проведения экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада при школе № 109 г. Москвы. Общее количество испытуемых - 20 человек.

В своем экспериментальном исследовании нам необходимо было пройти следующие этапы:

.Подготовка к исследованию: анализ литературы, формулирование цели и задач исследования.

2.Подбор методов и методик исследования.

.Проведение эксперимента.

.Обработка и анализ полученных данных.

Нами были использованы следующие эмпирические методы:

.беседа;

2.наблюдение;

.анкетирование;

.комплекс психодиагностических методик:

·методика самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна;

·опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ);

·опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО);

·рисуночная методика "Кинетический рисунок семьи";

·рисуночная методика "Автопортрет";

Целью методики самооценки качеств личности (Т. Дембо - С. Рубинштейна) является выявление уровня самооценки дошкольника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования. Материалом для исследования послужил ряд шкал, условно обозначающих проявление различных качеств личности (смотреть приложение 1).

Пример, шкала "высота самооценки" определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки:

"Нормальной", "Средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше;

"Высокой" - со средним баллом 4-5;

"Низкой" - со средним баллом 0-2.5 (см. приложение 1).

Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия (ОДРЭВ) позволяет выявлять степень выраженности каждой отдельной характеристики взаимодействия в каждой конкретной диаде. Опросник содержит 66 утверждений и направлен на выявление выраженности 11 параметров эмоционального взаимодействия матери и ребенка дошкольного возраста, объединенных в три блока (см. приложение 2).

Блок чувствительности.

Блок эмоционального принятия.

Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия.

Опросник родительских отношений Варги - Столина (ОРО) разработан А.Я. Варгой под руководством В.В. Столина и впервые опубликован в 1988 г.

Опросник состоит из пяти шкал.

Принятие/отвержение - шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку.

Кооперация - социально желательный образ родительского отношения.

Симбиоз - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком.

Маленький неудачник - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем (см. приложение 3).

Тест "Кинетический рисунок семьи" направлен не столько на выявление тех или иных аномалий личности, сколько на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности (см. приложение 4).

Проективный рисуночный тест "Автопортрет" применяется в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности) (см. приложение 5).

.2 Анализ и обсуждение результатов исследования

В данном параграфе покажем полученные в ходе исследования результаты и сделаем выводы.

Исследование проводилось на базе детского сада при школе № 109 г. Москва.

Выборка исследования: старшие дошкольники в возрасте 5 - 6 лет в количестве 20 человек.

Исследование "Кинетический рисунок семьи"

Мы полагали, что с помощью этой методики сможем выявить как дети оценивают свою семью, какие ее проблемы они осознают, что их беспокоит. В данной методике проявляются аспекты семейного воспитания, которые находят отражение в сознании детей.

Анализ полученных результатов позволил поделить детей на 5 групп (таблица 1, приложение 6).

) на рисунках отсутствует фигура "Я" или, наоборот, вместо семьи дети рисуют только себя. Это говорит о том, что ребенок не чувствует общности семьи, чувствует себя ненужным, лишним, отверженным. В нашем исследовании в первую группу попало 8 человек (40%) из 20.

) дети, которые рисуют фигуру "Я", фигуры других членов семьи никак не связаны друг с другом. В нашем исследовании таких детей четверо (20%).

) дети, которые имеют конфликтные отношения в семье. Одни не хотят рисовать кого-либо из членов семьи, другие забывают кого-то нарисовать.

В нашем исследовании к третьей группе отнесены 4 ребенка (20%). Руслан Н. и Слава О. Их рисунки отличаются тем, что в них присутствует вербальная агрессия и "напряженность" в отношениях с родителями. Также в эту группу отнесены Никита П. и Никита Ч., которыми были сделаны демонстративные рисунки. Они отразили в своих рисунках себя и родителей, но с большим количеством подписей "говорящих" людей, присутствующих на рисунке (карикатуры с вербальной агрессией).

) дети, у которых в рисунках один члены семьи объединяются в группировку и противостоят другим. В нашем исследовании к четвертой группе мы отнесли одного ребенка (5%) - Настя К.

) дети, которые нарисовали всех членов семьи и себя в том числе. При этом все фигуры были графически хорошо прорисованы и по замыслу ребенка либо заняты одним делом, либо держатся за руки, находятся на прогулке и т.п. В нашем исследовании к данной группе можно было отнести только одного ребенка (5%) - это Света Ф.

Также в нашем исследовании двое детей отказались выполнять задание, не смотря на длительные уговоры. Полученные результаты отражены на диаграмме (рис. 1, приложение 6). Проводя анализ литературы мы выделили шесть типов семейных проблем:

1.ребенок не включает себя в состав семьи (сюда относится первая группа детей);

2.у ребенка конфликтные отношения с матерью (третья группа детей);

.у ребенка конфликтные отношения с отцом (третья группа детей);

.у ребенка конфликтные отношения с бабушкой (третья группа детей);

.в семье существуют различные группировки, которые нарушают ее общность (четвертая группа детей);

.ребенок воспринимает семью как сообщество людей без всяких связей (вторая группа детей).

Таким образом, большинство рисунков детей показали негативные переживания детей, связанные с семьей. Наблюдались защитные реакции:

1.откладывание выполнение задания во времени - 2 случая;

2.отказ от выполнения задания - 2 случая;

.рисование различных животных - 1 случай.

Основными семейными проблемами для детей этого возраста выступают:

1.конфликтное отношение с родителями (нежелание рисовать отца или мать, или родитель нарисован с признаками агрессии);

2.невключенность ребенка в семейные отношения (отсутствие фигуры "Я" на рисунке);

.ребенок не воспринимает взрослых как родительскую или супружескую пару.

Следующим этапом нашего исследования было выявление дополнительных особенностей бессознательных эмоциональных компонентов личности (самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности).

Качественный анализ результатов методики "Автопортрет"

Данная методика позволяет нам сделать следующие выводы (таблица 2, приложение 6).

) Большинство рисунков детей показали адекватное отношение к себе. 10 детей из 15 (67%) имеют адекватную самооценку (расположение рисунка в центре листа) и высокий уровень притязаний (пропорциональная, нормальная по размеру голова - интеллектуальная и социальная адекватность). 5 детей из 15 (33%) имеют завышенную самооценку (непропорционально большая голова по отношению к туловищу). Хочется отметить, что дети, имеющие высокую самооценку, также имеют высокий уровень социальных притязаний, в свою очередь, дети, имеющие адекватную самооценку - имеют адекватный уровень социальных притязаний. Однако четверо детей из 15-ти, при адекватной самооценке показывают высокий уровень социальных притязаний (желание быть более популярным в группе сверстников, чем ребенок ощущает себя на момент исследования).

) Негативные невротические реакции детей, связанные с тревожностью, страхами, агрессивностью проявлялись в некоторых рисунках. У 7 детей из 15 (45%) присутствует тревожность в рисунках (сильный нажим, перерисовка и стирание, заштриховка), у 4 (20%) детей в рисунках - агрессивность (видны зубы (вербальная агрессия), сильный нажим, ноги расставлены). Депрессивных состояний и страхов в рисунках нет.

Методика Дембо-Рубинштейна

Данная методика позволяет показать следующие результаты (таблица 3, приложение 7).

У трех человек завышенная самооценка, что составляет 16 %, у одного человека - низкая самооценка (5 %). Дополнительно, в ходе исследования, мы отметили в протоколе наряду с завышенной самооценкой высокий уровень демонстративности у Владика Б. и Славы О. Остальные дети (79%) - это высокий (в пределах нормы) и средний (в пределах нормы) уровни самооценки.

Анализ результатов опроса ОДРЭВ

Проведя подсчеты по всем испытуемым, нами были получены следующие выводы:

) Блок чувствительности

способность воспринимать состояние ребенка: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 20% опрошенных (4 человека), в норме - у 80% (16 человек).

понимание причин состояния: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человека), в норме - у 75% (15 человек).

способность к сопереживанию: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 15% опрошенных (3 человека), в норме - у 85% (17 человек).

) Блок эмоционального принятия

чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек).

безусловное принятие: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек).

преобладающий эмоциональный фон взаимодействия: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 35% опрошенных (7 человека), в норме - у 65% (13 человек).

) Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия

стремление к телесному контакту: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 30% опрошенных (6 человека), в норме - у 70% (14 человек).

оказание эмоциональной поддержки: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 25% опрошенных (5 человек), в норме - у 75% (15 человек).

умение воздействовать на состояние ребенка: дефицит эмоциональной стороны взаимодействия наблюдается у 20% опрошенных (4 человека), в норме - у 80% (16 человек).

Анализ результатов опроса ОРО

Общий анализ полученных результатов показал следующий результат:

по шкале "принятие - отвержение": 18 человек (90%) показали положительный результат;

по шкале "кооперация": 17 человек (85%) - показали положительный результат;

по шкале "симбиоз": 16 человек (80%) - показали положительный результат;

по шкале "контроль": 16 человек (80%) - показали положительный результат;

по шкале "отношение к неудачам ребенка": 18 человек (90%) показали положительный результат.

На основании интерпретации опросника ОРО и ОДРЭВ (табл. 6 и 7, см. приложение 6) мы сделали заключение о превалирующем типе воспитания по каждому ребенку и занесли результаты в таблицу 11 (см. приложение 6).

Важно отметить, что чаще присутствуют смешанные типы воспитания, например у Насти К. - частично демократический и частично авторитарный, но мы выбираем в качестве превалирующего типа авторитарный. Наиболее часто встречаются у дошкольников авторитарный тип воспитания и гиперопека, так например, у Владика Ш. - авторитарный тип воспитания.

При демократическом стиле, прежде всего, учитываются интересы ребенка. Стиль "согласия".

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

На рисунках 3-7 (приложение 6) представлены данные о взаимосвязи типов воспитания и самооценки, уровня притязания, агрессии и тревожности.

На основании проведенных исследований была составлена сводная таблица 11 (см. приложение 6), результаты которой позволили нам сделать следующие выводы.

Низкая самооценка наблюдается у одного ребенка (5%), который воспитывается в семье с гиперопекой; средняя самооценка наблюдается у 1 ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания (авторитетный, демократический) и у двоих детей (10%), воспитывающихся в семьях с гиперопекой; высокий уровень самооценки наблюдается у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у двоих детей (10%) с гиперопекой, у 5 детей (25%) из семей с авторитарным стилем воспитания и у 5 детей (25%) со смешанным (авторитетный и демократический) стилем воспитания.

Так же, особое внимание мы уделили дефицитарным показателям по результатам ОДРЭВ (см. таблица 11, приложение 6) и здесь мы можем сделать следующие выводы.

Способность воспринимать состояние ребенка занижена в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной семье (5%) преобладает гиперопека, в двух семьях (10%) - демократический и авторитетный стили воспитания).

Понимание причин состояния ребенка занижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, и в двух семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них 1 семья (5%) с преобладанием гиперопеки и 1 семья (5%) с преобладанием авторитарного стиля воспитания).

Дефицит эмпатии наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (причем в обеих семьях преобладает гиперопека).

Пониженные чувства взаимодействия наблюдаются в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (две из них с преобладанием гиперопеки).

Дефицит по безусловному принятию наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье с попустительским стилем воспитания и в 3 семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 с преобладанием гиперопеки).

Принятие себя в качестве родителей снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в одной семье (5%) с гиперопекой и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки).

Эмоциональный фон понижен в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в 2 семьях (10%) с гиперопекой и в трех (15%) со смешанным стилем воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки).

Стремление к телесному контакту снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, в 1 семье (5%) сгиперопекой и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них одна семья с преобладанием гиперопеки и одна с преобладанием демократического стиля воспитания).

Оказание эмоциональной поддержки снижено в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 семьи с преобладанием гиперопеки).

Ориентация на состояние ребенка при взаимодействии с ребенком находится в состоянии нормы во всех исследуемых семьях.

Умение воздействовать на эмоциональное состояние понижено в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной преобладает гиперопека, а во второй авторитарный стиль воспитания.

Так же стоит отметить, что предпочитаемы в группе лидеры (их двое), среди исследуемых детей, воспитываются в семьях с авторитарным стилем воспитания.

.3 Выводы по главе 3

) В проведенном исследовании "Кинетический рисунок семьи" мы выявили типы семейных проблем, в соответствии с которыми разделили детей на группы: 1 группа - ребенок не включает себя в состав семьи 8 человек (40 %); 2 группа - ребенок воспринимает семью как сообщество людей без всяких связей 4 человека (20 %); 3 группа - у ребенка конфликтные отношения с матерью, отцом, бабушкой 4 человека (20 %); 4 группа - в семье существуют различные группировки, которые нарушают ее общность - 1 человек (5 %); 5 группа - нет семейных проблем - 1 человек (5 %).

) Качественный анализ результатов методики "Автопортрет" дал нам следующие показатели: 10 детей из 15 (67%) имеют адекватную самооценку; 5 детей из 15 (33%) имеют завышенную самооценку; у 7 детей из 15 (45%) присутствует тревожность в рисунках; у 4 детей (20%) в рисунках присутствует агрессивность. Депрессивных состояний и страхов в рисунках нет.

) По данным методики Дембо-Рубинштейна были получены следующие данные: у 3 человек завышенная самооценка, что составляет 16 %, у одного человека - низкая самооценка (5 %). Высокий уровень демонстративности у Владика Б. и Славы О. Остальные дети (79%) - это высокий и средний уровни самооценки.

) Результат родительского опроса ОДРЭВ показал, что большинство матерей адекватно воспринимают своих детей, воспринимают себя в качестве родителей. Относятся к детям с нежностью, любовью и заботой, однако, у некоторых матерей по отдельным шкалам наблюдаются отклонения. Способность воспринимать состояние ребенка - в норме - у 80% (16 человек); понимание причин состояния - у 75% (15 человек); способность к сопереживанию - в норме - у 85% (17 человек); чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком - в норме - у 75% (15 человек); безусловное принятие - в норме - у 75% (15 человек); преобладающий эмоциональный фон взаимодействия - в норме - у 65% (13 человек); стремление к телесному контакту - в норме - у 70% (14 человек); оказание эмоциональной поддержки - в норме - у 75% (15 человек); умение воздействовать на состояние ребенка - в норме - у 80% (16 человек).

) Опрос ОРО показал, что по шкале "принятие - отвержение": 18 человек (90%) показали положительный результат; по шкале "кооперация": 17 человек (85%) - показали положительный результат; по шкале "симбиоз": 16 человек (80%) - показали положительный результат; по шкале "контроль": 16 человек (80%) - показали положительный результат; по шкале "отношение к неудачам ребенка": 18 человек (90%) показали положительный результат.

) Низкая самооценка наблюдается у одного ребенка (5%), который воспитывается в семье с гиперопекой (эмоционально-доброжелательный, принимающий тип материнских отношений); средняя самооценка наблюдается у 1 ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания (авторитетный, демократический семейных отношений - отвергающе-отстраненный, конфликтный тип материнских отношений) и у двоих детей (10%), воспитывающихся в семьях с гиперопекой (эмоционально-доброжелательный, принимающий тип материнских отношений); высокий уровень самооценки наблюдается у одного ребенка (5%) из семьи со смешанным типом воспитания, у одного ребенка (5%) из семьи с попустительским стилем воспитания (тревожный, дистантный тип материнских отношений), у двоих детей (10%) с гиперопекой, у 5 детей (25%) из семей с авторитарным стилем воспитания (отвергающе-отстраненный, конфликтный тип материнских отношений) и у 5 детей (25%) со смешанным (авторитетный и демократический) стилем воспитания.

) Способность воспринимать состояние ребенка занижена в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них в одной семье (5%) преобладает гиперопека, в двух семьях (10%) - демократический и авторитетный стили воспитания). Понимание причин состояния ребенка занижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, и в двух семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них 1 семья (5%) с преобладанием гиперопеки и 1 семья (5%) с преобладанием авторитарного стиля воспитания). Дефицит эмпатии наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (причем в обеих семьях преобладает гиперопека). Пониженные чувства взаимодействия наблюдаются в одной семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (две из них с преобладанием гиперопеки). Дефицит по безусловному принятию наблюдается в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 1 семье с попустительским стилем воспитания и в 3 семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 с преобладанием гиперопеки). Принятие себя в качестве родителей снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в одной семье (5%) с гиперопекой и в трех семьях (15%) со смешанными стилями воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки). Эмоциональный фон понижен в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в одной семье (5%) с попустительским стилем, в 2 семьях (10%) с гиперопекой и в трех (15%) со смешанным стилем воспитания (2 из них с преобладанием гиперопеки). Стремление к телесному контакту снижено в 1 семье (5%) с авторитарным стилем воспитания, в 2 семьях (10%) с попустительским стилем воспитания, в 1 семье (5%) сгиперопекой и в 2 семьях (10%) со смешанным стилем воспитания (из них одна семья с преобладанием гиперопеки и одна с преобладанием демократического стиля воспитания). Оказание эмоциональной поддержки снижено в 1 семье (5%) с попустительским стилем воспитания и в трех семьях (15%) со смешанным стилем воспитания (из них 2 семьи с преобладанием гиперопеки).

Заключение

Таким образом, в ходе выполнения данного исследования нами были достигнуты следующие задачи:

1.рассмотрена "тревожность" как психологическая категория;

2.дана психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста;

.раскрыты особенности тревожности ребенка в старшем дошкольном возрасте;

.рассмотрена роль семьи в формировании личности ребенка;

.изучены стили семейного воспитания и особенности общения детей со взрослыми;

.проведена экспериментальная работа по исследованию влияния типов семейного воспитания на социально-личностное развитие ребенка.

Под формой тревожности мы понимаем сочетание характера осознания, переживания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения и деятельности. Форма тревожности проявляется в отношении ребенка к этому переживанию.

Под понятием тревоги часто подразумевают эмоциональное состояние человека, рассматривают ее как беспредметный страх. Указывая на устойчивое свойство, черту личности или темперамента, упоминают понятие тревожности, но, кроме того, его используют и для обозначения понятия в целом. Некоторые психологи связывают высокую тревожность с кризисом развития.

В дошкольном возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности наиболее часто встречается агресивно-тревожный тип, как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и по тестовым показателям (тест Розенцвейга и Хэнд-тест Вагнера). Косвенные ее формы проявляются в рисунках, рассказах детей, а у девочек также в своеобразном виде "сомнительной похвалы", при которой, например, подругу как бы искренне хвалят (причем хвалящий убежден, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения и т.п.

Применительно к современной социальной ситуации в структуре целей, в содержании воспитания на передний план выдвигается задача приведения в соответствие двух сторон взаимодействия - общества, направляющего воспитательные возможности всех субъектов и сфер жизнедеятельности в интересах каждой личности, и механизма активизации самой личности, ее творческого потенциала на благо общества.

Ученые окончательно не пришли к выводу, что определяет стиль семейного воспитания: особенности личности ребенка, или индивидуально-личностные качества родителей. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, A.B. Петровский, Л.Г. Саготовская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис в своих исследованиях пришли к выводу, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. Следовательно, и стиль семейного воспитания в большей степени опосредуется личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности.

В ходе исследования было установлено, что тревожность проявляется в 2-х семьях с авторитарным и в 2-х семьях с попустительским стилями воспитания. Таким образом, задачи исследования решены.

Список литературы

1.Адлер, А. Воспитание детей; Взаимодействие полов: пер. с англ./ Альфред Адлер. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 412 с.

2.Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили.-М., 1990.-560с.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Спб, 2001. - 288с

Божович, JI.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / JI.И. Божович // Вопросы психологии, 1976. - № 6. - С. 45-53.

Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. - М.: Междунар.психол.акад. - 1995.

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Битянова, М.Р. Психология: наука, практика и образ мыслей [Текст] / М.Р. Битянова // - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2011. - 576 с.

Бурменская, Г.В. Хрестоматия по детской психологии: учебное пособие для студентов [Текст] / Г.В. Бурменская // - М: Институт практической психологии, 2009. - 264 с.

Бережковская Е.Л. Психологические особенности младших подростков как фактор преемственности между начальной и средней школой/ Е.Л. Бережковская, Н.В. Залевская// Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей: сб.ст. М.; Красноярск,1999, с 294.

Варга, А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе [Текст] / А.Я. Варга // - М., 2008.- 152с.

Вологодина, Н.Г. Детские страхи днём и ночью [Текст] / Н.Г. Вологодина // - М.: Феникс, 2010.- 106с.

Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1999. - 221 с.

Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. - М.: Прометей, 2011. - 306 с

Гарбузов, В.И. Нервные дети: Советы врача [Текст] / В.И. Гарбузов // - Л.: Медицина, 1990. - 176 с.

Гозман, Л.Я. Социально-психологические исследования семьи [Текст] / Л.Я. Гозман, Ю.Е. Алёшина // Психологический журнал. - 2008. - №4 - с.84-92.

Гульянц, Э.К. Психологическая коррекция страха медицинских процедур у детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с помощью куклотерапии [Текст] / Э.К. Гульянц, С.В. Гриднева, А.И. Тащеева // Современная семья: проблемы и перспективы - 1994. - 114 с.

Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка [Текст] / А.И. Захаров // - Санкт-Петербург: Издательство союз, 2000.

Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст] / А.И. Захаров. - СПБ: Союз, 2000.

Изард, К. Эмоции человека [Текст] / К. Изард, Л.Я. Гозман // - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 204 c.

Люблинская, А.А. Детская психология. М.: Педагогика 1971. - 316с.

Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. - Пермь: ПГПИ, 1990.

Макаренко, А.С. Воспитание гражданина: сборник. / А.С. Макаренко. М.: Просвещение, 1988. - 301 с.

Михно, О.С. Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов. Автореферат. - М., 2007.

Прихожан, A. M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности [Текст] / А.М. прихожан // - М., 2011, - 253 с.

Плоткин, М.М. Теория и практика социального воспитания школьников. Автореферат. - М., 2003.

Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций [Текст] / Я. Рейковский // - М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: этика коммунист. Воспитания: пед. наследие / В.А. Сухомлинский. М. : Педагогика, 1990. 286.

Томпсон Дж. Л., Пристли Дж. Социология. М.: АСТ, 1998, с. 162.

Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб.: Питер, 2003.- С.134.

Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. 3-е изд. СПб. и др. : Питер, 2001. 651 с.

Приложение 1. Измерение самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Методика состоит из двух частей. Первая часть построена на методе прямого оценивания, вторая носит проективный характер.Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления школьников, требующих особого внимания со стороны педагога и психолога.

Экспериментальный материал. Бланк методики, содержащий инструкции и задания. Каждая часть размещается на отдельном листке.

I часть. Лист с 8 вертикально расположенными линиями, представляющими собой биполярные шкалы. Длина линии - 100мм. Верхняя и нижняя линия отмечены черточками, середина - точкой. Каждая линяя озаглавлена сверху и снизу:

Инструкция к первой части (дается устно): Психолог рисует на доске вертикальную линию, отмечая ее верх и низ горизонтальными черточками, а середину - заметной точкой. "Например, вот эта линия. Она расскажет нам, как можно оценить свое здоровье. На самом верху этой линии находятся самые здоровые люди на свете. Они никогда ничем не болели, даже не чихнули ни разу. А в самом низу находятся самые больные люди на свете. Они все время болеют и болеют очень тяжелыми болезнями. Никогда не бывают здоровыми. Посередине находятся те, кто бывает болен и здоров примерно поровну. А если человек почти совсем здоров, но иногда все же болеет, где он нарисует свой крестик?". "А если человек часто болеет, и ему это надоело, и он стал укреплять свое здоровье, заниматься зарядкой, закаляться и вот уже две недели здоров. Куда он поставит крестик?". "Все поняли, как можно пользоваться такими линиями, чтобы рассказать о себе?". "А теперь я вам раздам листки, на которых нарисованы такие линии, и каждый сможет рассказать о себе так, как мы сейчас научились".

"Посмотрите на первую линию. А как каждый из вас оценит свое здоровье? Где поставит свой крестик?"

"Теперь вы научились оценивать себя с помощью линий. Посмотрите теперь на вторую линию. В самом верху написано "аккуратные", внизу - "неаккуратные Где находишься ты? Посмотри внимательно на свой листок и поставь свой крестик".

Психолог вновь проходит по группе, проверяя выполнение задания. Важно обратить внимание на то, не перевернут ли бланк, убедиться, что дети правильно понимают, где верх линии, проверить поставлен ли крестик на второй линии, подписанной "аккуратный - неаккуратный". Так последовательно заполняются все 8 линий.

После того, как все дети закончили работу, психолог вновь обращается к группе: "А теперь переверните страницу"

Инструкция ко второй части (дается устно): А теперь пусть каждый придумает сам, какие свои качества, умения, успехи он хочет оценить. Каждый может нарисовать на этом листке столько линий, сколько захочет. Нарисуйте сначала одну и подпишите сверху и снизу так, как мы это делали.

Обработка и оценка полученных результатов. По первой части обработке подлежат результаты на шкалах 2-8. Шкала "Здоровье" рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно. Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

По каждой из семи шкал (за исключением шкалы "Здоровье") определяется высота самооценки - от "0" до знака "крестика".

Определяется средняя мера самооценки школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

Определяется степень дифференцированности самооценки. Ее получают, соединяя все крестики на бланке испытуемого Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл. 8, 9 в приложении 7). Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средняя или высокая при умеренной степенью дифференцированности. Материалы по второй части служат дополнением к первой, позволяя дать более глубокую качественную характеристику личности школьника.

Приложение 2. Текст опросника ОДРЭВ

Я сразу замечаю, когда мой ребенок расстроен.

Когда мой ребенок обижается, то невозможно понять, по какой причине.

Когда моему ребенку больно, мне кажется, я тоже чувствую боль.

Мне часто бывает стыдно за моего ребенка.

Что бы ни сделал мой ребенок, я буду любить его.

Воспитание ребенка - сложная проблема для меня.

Если часто обнимать и целовать ребенка, можно заласкать его и испортить его характер.

Я часто даю понять моему ребенку, что верю в его силы.

Плохое настроение моего ребенка не может быть оправданием его непослушания.

Я легко могу успокоить моего ребенка.

Чувства моего ребенка для меня загадка.

Я понимаю, что мой ребенок может грубить, чтобы скрыть обиду.

Часто я не могу разделить радость моего ребенка.

Когда я смотрю на своего ребенка, то испытываю любовь и нежность, даже если он плохо себя ведет.

Я многое хотел (а) бы изменить в своем ребенке.

Мне нравится быть матерью (отцом).

Мой ребенок редко спокойно реагирует на мои требования.

Я часто глажу моего ребенка по голове.

Если у ребенка что-то не получается, он должен справиться с этим самостоятельно.

Я жду пока ребенок успокоится, чтобы объяснить ему, что он не прав.

Если мой ребенок разбаловался, я уже не могу его остановить.

Я чувствую отношение моего ребенка к другим людям.

Часто я не могу понять, почему плачет мой ребенок.

Мое настроение часто зависит от настроения моего ребенка.

Мой ребенок часто делает вещи, которые сильно мне досаждают.

Ничто не мешает мне любить своего ребенка.

Я чувствую, что задача воспитания слишком сложна для меня.

Мы с моим ребенком приятно проводим время.

Я испытываю раздражение, когда ребенок буквально "липнет" ко мне.

Я часто говорю ребенку, что высоко ценю его старание и достижения.

Даже когда ребенок устал, он должен довести начатое дело до конца.

У меня получается настроить ребенка на серьезные занятия.

Часто мой ребенок кажется мне равнодушным, и я не могу понять, что он чувствует.

Я всегда понимаю, почему мой ребенок расстроен.

Когда у меня хорошее настроение, капризы ребенка не могут испортить его.

Я чувствую, что мой ребенок любит меня.

Меня удручает, что мой ребенок растет совсем не таким, каким мне хотелось бы.

Я верю, что могу справиться с большинством ситуаций и проблем в воспитании моего ребенка.

Часто у нас с ребенком возникает взаимное недовольство.

Мне часто хочется взять ребенка на руки.

Я не поощряю мелкие успехи ребенка. Это может избаловать его.

Бесполезно требовать что-то от ребенка, когда он устал.

Я не в силах изменить плохое настроение ребенка.

Мне достаточно только посмотреть на ребенка, чтобы почувствовать его настроение.

Часто радость ребенка кажется мне беспричинной.

Я легко заражаюсь весельем моего ребенка.

Я очень устаю от общения со своим ребенком.

Я многое прощаю своему ребенку из-за любви к нему.

Я нахожу, что я гораздо менее способна хорошо заботиться о своем ребенке, чем ожидал(а).

У меня часто возникают спокойные, теплые отношения с моим ребенком.

Я редко сажаю ребенка к себе на колени.

Я часто хвалю своего ребенка.

Я никогда не нарушаю распорядок дня ребенка.

Когда мой ребенок устал, я могу переключить его на более спокойное занятие.

Мне тяжело понять желания моего ребенка.

Я легко могу догадаться, что беспокоит моего ребенка.

Иногда я не понимаю, как ребенок может расстраиваться по таким пустякам.

Я получаю удовольствие от общения с ребенком.

Не всегда легко принять моего ребенка таким, какой он есть.

Мне удается научить ребенка, что и как делать.

Наши занятия с ребенком часто заканчиваются ссорой.

Мой ребенок любит ко мне прижиматься.

Я часто бываю строгой (строгим) со своим ребенком.

Лучше отказаться от посещения гостей, когда ребенок "не в духе".

Когда ребенок расстроен и ему трудно успокоиться, мне бывает трудно помочь ему.

Приложение 3. Текст опросника ОРО

Я всегда сочувствую своему ребенку.

Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

Я уважаю своего ребенка.

Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

Нужно стараться держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

Я испытываю к ребенку чувство расположения.

Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

Мой ребенок часто неприятен мне.

Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые достойны только презрения.

Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка.

Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

Я принимаю участие в своем ребенке.

К моему ребенку "липнет" все дурное.

Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне хотелось бы.

Я жалею своего ребенка.

Когда я сравниваю ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

Принимая семейные решения, следует учитывать мнение ребенка.

Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

Я всегда считаюсь со своим ребенком.

Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

Основные причины капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.

Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

Я разделяю увлечения моего ребенка.

Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

Я понимаю огорчения своего ребенка.

Мой ребенок часто раздражает меня.

Воспитание ребенка - это сплошная нервотрепка.

Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

Я не доверяю своему ребенку.

За строгое воспитание дети потом благодарят.

Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

Я разделяю интересы своего ребенка.

Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего ребенка.

Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей.

Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

Весьма желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику

Принятие/отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Симбиоз; 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

Маленький неудачник: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно".

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

Отвержение;

Социальная желательность;

Симбиоз;

Гиперсоциализация;

Инфантилизация (инвалидизация).

Приложение 4. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС)

Тест "Кинетический рисунок семьи" направлен на выявление аномалий личности и на прогноз индивидуального стиля поведения, переживания и аффективного реагирования в значимых и конфликтных ситуациях, выявление неосознаваемых аспектов личности.

Для исследования необходимы лист белой бумаги, шесть цветных карандашей, ластик.

Инструкция испытуемому. " Нарисуй, пожалуйста, свою семью, чтобы каждый член семьи что-то делал, был чем-то занят". Если ребенок спрашивает, что ему нарисовать, психолог должен просто повторить инструкцию.Время выполнения задания не ограничивается.

После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:

1.Скажи, кто тут нарисован?

2.Где они находятся?

3.Что они делают?

.Им весело или скучно?

.Кто из нарисованных людей самый счастливый?

.Кто из них самый несчастный?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе.

Анализ структуры "Рисунка семьи" и сравнение состава нарисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. Искажение реального состава семьи всегда заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.

Приложение 5. Методика "Автопортрет"

Проективный рисуночный тест "Автопортрет" применяется в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности. Проективные рисуночные тесты человека первоначально использовались для диагностики уровня интеллектуального развития детей и подростков, далее возможности данной методики были расширены для интерпретации специфических личностных особенностей человека, его социальных взаимодействий и адаптации.

В процессе интерпретации "схемы тела" можно судить, полностью ли соответствует полученная графическая продукция физическим и психологическим переживаниям человека, какие органы тела несут определенный смысл, каким образом соматически закреплены и обозначены желания человека, его конфликты, компенсации и социальные установки.

Приложение 6

Таблица 1. Результаты исследования по методике КРС

Имя, Ф.ГруппаКРСОписаниеИнтерпретацияНастя К.4На рисунке все члены семьи нарисованы схематично: тело, руки и ноги в виде палочек. Присутствуют: папа плывет в реке, мама загорает, я играю в мяч, бабушка стоит рядом.Папа и мама отделены от ребенка, что может свидетельствовать о "разобщенности " семьи, плохом эмоц. контакте с девочкой. Девочка более близка с фигурой бабушки. Илья Ф.1Нарисовал 3 рисунка, на всех одно и то же: портрет мамы - только лицо, крупно прорисован один глаз, нос и губы, красивая прическа, закрывающая второй глаз. Комментарий: я в школе, папа на работе.По- видимому, с мамой очень хорошие эмоциональные отношения, Отсутствие на рисунке других членов семьи говорит о нарушениях эмоционального общения с ними, отсутствие чувства общности с семьейВадим С. отказ Владик Ш.1Хорошо прорисованный рисунок гаража, машины. Папа "скрыт" в гараже. Мама стоит на переднем плане. У мамы большой рот, хорошо заштрихованные волосы, широкие мужские плечи, большие ноги с остроконечной большой обувью, мужской тип фигуры. Себя не нарисовал.Самое значимое лицо-мать. Но у мамы возможно, присутствует вербальный контроль и подавление ребенка. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.М. Исхак1Папа работает за компьютером, мама в середине листа с поднятыми руками, у мамы присутствуют волосы и зубы, мама окрашена в красный цвет, еще нарисована собака "свисток". Себя ребенок не нарисовал.Руки являются осн.средством водействия на мир. У мамы большой рот с зубами и руки подняты: это часто связано с чувством страха, воспринимаемой враждебностью этого человека к ребенку. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.О. Слава3На рисунке изображен "Я" и "повешанный" брат. Остальных членов семьи нет. Комментарий: мама и папа где-то позади, они -это "пустое пространство" со слов мальчика.Открытая агрессия по отношению к братьям и сестрам обычно связана с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок таким образом в символической ситуации "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей. Отсутствие др. членов семьи м.б. связано с низким уровнем эмоц. связей с ними, также можно предполагать негативное отношение ребенка к родителям.Б. Владик1Мама пылесосит, папа "врезается " на велосипеде в дверь. Какой-то друг повешан на веревке. Себя не рисует. Фигура мамы чуть крупнее фигуры папы.С папой, возможно, плохой эмоциональный контакт или связаны какие-то негативные эмоции. Отсутствие в рисунке "Я" более харакерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.В. Марк2Изображены мама, папа сестра и Я. Все фигуры маленького размера, нарисованы схематично: овал-туловище, палочки-ноги, рукиНет половой идентификации себя. Эмоциональная незрелость, инфантилизм.Данила А.2Рисунок содержит всех членов семьи: папа си мама работают на комп-ре, Я делаю уроки, младшая сестра учится говорить. Все члены семьи раскрашены, кроме младшей сестры. Мамина фигура немного крупнее всех остальных фигур. Себя нарисовал ближе к родителям, чем младшую сестру.Отражены все члены семьи, и каждый занят своим делом, за исключением того, что сестра немного отдалена от др.членов семьи. Возможно, это чувство конкуренции с сестрой за любовь родителей. Никита Ч.3Рисунок содержит множество подписей говорящих людей, карикатурно-схематичный.рисунок был нарисован только для "демонстрации" перед другими одногруппниками возможности не выполнять заданий психолога. После того, как нарисовал, хотел, чтобы как можно больше одногруппников увидели его "творение"Света Ф.5Рисунок содержит всех членов семьи, все занимаются разными делами. Фигуры прорисованы, общаются друг с другомпсихологическое благополучие Руслан Н.3Рисунок содержит всех членов семьи: папа сморит тел-р, мама готовит, я- выбираю книгу. На рисунке множественное кол-во стираний и перерисовок. Все фигуры нарисованы схематично, без прорисовывания деталейСтирание нарисованного, перерисовывание м.б. связано с негативными эмоциями по отношению к рисуемому члену семьи (папа). В семье есть еще 3 сестры, которые не отражены на рисунке. Отсутствие на рис. братьев и сестер обычно связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей.Никита П.3Карикатурно-схематичныйПовторил все действия за Ч. Никитой.Саша С. отказ Анна К.2На рисунке я и мама (папы в семье нет), фигурки маленькие, черты лица у мамы хорошо прорисованы, мама ведет на поводке собачку. Себя нарисовала со "сцепленными" руками, ноги нарисовать забыла.Семья не полная, поэтому отражена только "Я" и мама. Между девочкой и мамой на поводке собачка, что отдаляет девочку от мамы. "Забывчивость" нарисовать у себя важные детали может говорить о собственной незначимости в семье, в данном случае для мамы.Денис К.1На рисунке: папа и мама разделены вертикальной линией. А "Я" - в школе. Можно предположить "разобщенность семьи". Отсутствие в рисунке "Я" более характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие.Вика В.1Лицо мамы крупным планом, хорошо прорисованы глаза, нос, волосы. Себя на рисунке нет.С мамой очень хорошие эмоциональный контакт, можно думать, что это самый любимый член семьи, которого реб-к почитает и на кот. хочет быть похожАлександра Г.2Две маленькие фигуры в нижней части листа (я и мама, папы в семье нет). Хорошо прорисованы детали как мамы, так и себя. Прическа, обувь и лица у мамы с ребенком очень похожиУ ребенка присутствует тревожность, чувство опасности. С мамой низкий эмоциональный контакт (не держит за руку). У девочки адекватная половая идентификация (рис- себя как маму)Лера М.1На рисунке нет людей, только собаки и кошки, объединенные в одно большое сердце. Немного подумав, перевернула листок и нарисовала на обратной стороне два крупных лица: мама и папа. Прорисованы волосы, глаза, нос, рот.Дети уменьшают состав семьи,"забывая" нарисовать тех членов семье, кот. им менее эмоционально привлекательны. За такими реакциями чаще всего кроются: чувство отверженности, покинутости в семье, чувство небезопасности и тревожность. Илья З.11.все члены семьи на рисунке занимаются разными делами, но разделены вертикальными линиями. 2. У всех фигур присутствуют все части тела, однако "забыл" нарисовать их себе.1.Рисунки с разобщенностью семьи могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей в семье. Это м.б. связано с чувством собственной незначимости в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно контролируют.

Таблица 2. Результаты исследования по методике "Автопортрет"

Имя Ф.уровень с/оуровень соц. притязанийтревожностьагрессивностьНастя К.адекватнаяадекватный+Илья Ф.Вадим С.Владик Ш.завышеннаявысокий+M.Исхакадекватнаяадекватный+О. Славазавышеннаявысокий+Б. Владикзавышеннаявысокий++В. МаркадекватнаяадекватныйДанила А.Никита Ч.адекватнаявысокий++Света Ф.адекватнаяадекватныйРуслан Н.Никита П.завышеннаявысокий++Саша С.адекватнаяадекватныйАнна К.адекватнаявысокийДенис К.адекватнаяадекватныйВика В.адекватнаявысокийАлександра Г.адекватнаявысокийЛера М.Илья З.завышеннаявысокий+

Таблица 3. Результаты исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Имя, Ф. количественные хар-ки самооценки в баллахсредний баллУровень самооценкиаккуратныйумелыйумныйдобрый есть друзьявеселыйхороший ученикНастя К.1008080100100809090высокий уровень(норма)Илья Ф.9050505090509067средний уровень(норма)Вадим С.9070509090909081высокий уровень(норма)Владик Ш.100100100100100100100100очень высокий уровень Исхак M.5010070010010010074высокий уровень(норма)Слава О. 100100100100100100086очень высокий уровень, демонстративностьВладик Б. 100100100100100100086очень высокий уровень, демонстративностьМарк В.2070709090905069высокий уровень(норма)Данила А.505080801001008077высокий уровень(норма) Никита Ч.1005050100100505071высокий уровень(норма)Света Ф.5050907090609071средний уровень(норма) Руслан Н.10010060100100909091высокий уровень(норма) Никита П.10050505010010010079высокий уровень(норма)Анна К.1050909090805066средний уровень(норма)Денис К.50 100501001005075высокий уровень(норма)Вика В.5050509595959576средний уровень(норма)Александра Г.8090609090809083высокий уровень(норма)Лера М.5050505090505056средний уровень(норма) Илья З.505050010005043низкий уровень

Таблица 4. Исследование отношений в группе по методике "Социометрия"

Имя, Ф.+Д+-Статус в группеНастя К.631предпочитаемый, деловой лидерИлья Ф.311периферия, риск изоляцииВадим С.21принятВладик Ш.37периферия, риск изоляцииИсхак M.52принятСлава О.531предпочитаемый, деловой лидерВладик Б.41принятМарк В.3принятДанила А.216периферияНикита Ч.14ПериферияСвета Ф.32принятРуслан Н.41принятНикита П.46периферияСаша С.2принятАнна К.51предпочитаемыйДенис К.25периферияВика В.41принятАлександра Г.41принятЛера М.32принятИлья З.32принят

Таблица 5. Сводная таблица по всем методикам исследования

Имя,Ф.КРСАвтопортретДембо-РубинштейнСоциометриягруппа (тип сем. конф)самооценкауровень притяз.тревожностьагрессия сред. баллуровень самооценкиСтатус в группеВладик Б. 1завышеннаявысокий++86очень высокий уровень, демонстративностьпринятВладик Ш.1завышеннаявысокий+ 100очень высокий уровень периферия, риск изоляцииИлья Ф.1-- 67средний (норма)периферия, риск изоляцииИсхак M.1адекватнаяАдекватный+ 74высокий (норма)принятДенис К.1авдекватнаяАдекватный 75высокий (норма)периферияВика В.1адекватнаявысокий 76средний (норма)принят Илья З.1адекватнаявысокий+ 43низкий уровеньпринятЛера М.1-- 56средний (норма)принятДанила А.2-- 77высокий (норма)периферияМарк В.2адекватнаяАдекватный 69высокий (норма)принятАнна К.2адекватнаявысокий 66средний (норма)предпочитаемыйАлександра Г.2адекватнаявысокий 83высокий (норма)принятСлава О. 3Завышеннаявысокий +86очень высокий уровень, демонстративностьпредпочитаемый, деловой лидер Никита Ч.3адекватнаявысокий++71высокий (норма)периферия Руслан Н.3-- 91высокий (норма)принят Никита П.3завышеннаявысокий++79высокий (норма)периферияНастя К.4адекватнаяАдекватный+ 90высокий (норма)предпочитаемый, деловой лидерСвета Ф.5адекватнаяАдекватный 71средний (норма)принятСаша С.отказадекватнаяАдекватный --принятВадим С.отказотказ- 81высокий (норма)принят

Таблица 6. Результаты опроса ОДРЭВ

Имя,Ф.блок чувствительностиБлок Эмоционального принятияБлок поведенческих проявлений эмоц-го взаимод-ятип воспитаниясп-ть воспринимать состояниепонимание причин состоянияэмпатиячувства род-ей в сит-ции взаимод-ябезусловное принятиепринятие себя в кач-ве родителяпреобладающий эмоцион. Фонстремление к телесному контактуоказание эмоциональной поддержкиориентация на состояние реб-ка при пстроении взаимод-яумение возд-ть на эмоц-ое сост-е реб-каВладик Ш.3,43,222,82,62,62,42,62,82,23,4Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.4,64,24,44,43,83,63,63,83,63,43,4Вадим С.433,44,24,24,23,64,23,83,43,6Исхак M.554,64,84,854,44,84,63,65кумир семьиСлава О. 4,844,24,24,24,23,444,23,43,8Авторитетный (демократич-й)Владик Б. 4,643,44,24,644,44,43,84,24,6Авторитетный (демократич-й)Марк В.4,64,234,24,44,24,22,64,43,63,6Данила А.4,843,654,64,84,24,63,62,44,8авторитарный Никита Ч.433,42,82,632,62,62,432Противоречивое в т.ч. гиперопека отчимСвета Ф.3,83,43,63,8443,43,83,62,83,8 Руслан Н.43,23,41,82,42,822,62,41,83попустительский Никита П.3,43,222,62,61,82,43,42,82,22,8Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.543,654,64,84,24,63,62,44,8Денис К.33,63,84,24,243,844,23,24,4демократ-й (авторитет.)Александра Г.4,23,83,63,84,644,24,43,84,24,6авторитарныйВика В.3,83,63,44,84,22,44,23,44,83,64,4гиперопекаИлья Ф.33,42,82,832,8342,833,4Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.3,83,63,44,84,23,44,24,63,62,44,8Лера М.3,62,42,83,44,23,42,233,62,22,6попустительский Илья З.4,23,83,63,84,62,6233,23,43,6гиперопека

Таблица 7. Результат ОРО

Имя,Ф.Дембо-Рубинштейн средний баллуровень самооценкиВладик Ш.100очень высокий уровень Настя К.90высокий (норма)Вадим С.81высокий (норма)Исхак M.74высокий (норма)Слава О. 86высокий уровень, демонстра-тивностьВладик Б. 86высокий уровень, демонстра-тивностьМарк В.69высокий (норма)Данила А.77высокий (норма) Никита Ч.71высокий (норма)Света Ф.71высокий (норма) Руслан Н.91высокий (норма) Никита П.79высокий (норма)Саша С.79высокий (норма)Денис К.75высокий (норма)Александра Г.83высокий (норма)Вика В.76средний (норма)Илья Ф.67средний (норма)Анна К.66средний (норма)Лера М.56средний (норма) Илья З.43низкий уровень

Таблица 8. Показатели уровня самооценки

Группа испытуемыхКоличественная характеристика самооценки, средний баллНизкийНормаОчень высокийСреднийВысокийДевочки0-6061-8081-9292-100 и болееМальчики0-5253-6768-8990-100

Таблица 9. Показатели дифференцированности самооценки

Группа испытуемыхКоличественная характеристика, баллСлабаяУмереннаяСильнаяДевочки0-67-16более 16Мальчики0-910-19Более 19

Таблица 10. Интерпретация результатов теста "Автопортрет"

ПризнакКритерии признака1 - самооценка (расположение рисунка на листе)1.1 в центре - адекватная 1.2 в верхней части листа - завышенная 1.3 в нижней части листа - пониженная2 - интеллектуальная и социальная адекватность (голова)2.1 пропорциональная, нормальная по размеру голова - интеллектуальная и социальная адекватность 2.2 большая голова - высокие интеллектуальные и социальные притязания 2.3 маленькая голова - интеллектуальная и социальная неадекватность3 - контроль над телесными влечениями (шея)3.1 нормальная шея - адекватный (сбалансированный) контроль над телесными влечениями 3.2 длинная шея - потребность в защитном контроле 3.3 короткая шея - поведение больше направляется побуждениями, нежели интеллектом; уступки слабостям 3.4 отсутствие шеи - отсутствие контроля 4 - местонахождение базовых потребностей и влечений (туловище)4.1 нормальное, пропорциональное туловище - равновесие потребностей и влечений 4.2 маленькое туловище - отрицание потребностей и влечений 4.3 большое, крупное туловище - неудовлетворенность осознаваемыми влечениями 4.4 отсутствие туловища - потеря схемы тела, отрицание телесных влечений5 - чувствительность к критике, общественному мнению5.1 большие уши - повышенная чувствительность к критике, реактивность на критику 5.2 большие глаза - повышенная чувствительность к критике6 - тревожность6.1 сильный нажим 6.2 помещение рисунка в левой части листа (интравертированность) 6.3 перерисовка и стирание 6.4 заштрихованные волосы (беспокойство) 6.5 руки прижаты к телу7 - страхи7.1 интенсивная штриховка 7.2 обведение контура 7.3 затушеванные зрачки8 - агрессивность8.1 сильный нажим 8.2 жирный контур рисунка 8.3 ноги расставлены 8.4 видны зубы (вербальная агрессия) 8.5 выделены "уши-ноздри-рот" (выраженная агрессивность) 8.6 подбородок увеличен и акцентирован 8.7 ноздри выделены (примитивная агрессия - самозащита) 8.8 руки большие, подчеркнутые - компенсация слабости 8.9 оружие 9 - выраженная защита9.1 улыбка 9.2 руки за спиной или в карманах 9.3 человек изображен в профиль (замкнутость)10 - эгоизм, нарциссизм10.1 пишет свое имя 10.2 крупный рисунок 10.3 глаза без зрачков; полуприкрытые глаза (сосредоточенность на себе)11 - депрессия11.1 рисунок в нижней части листа 11.2 слабый нажим и контур 11.3 скованная, статичная поза 11.4 эскизный контур12 - зависимость (в том числе и от матери)12.1 крупный (красный) рот 12.2 пуговицы по центральной оси 12.3 маленькие ступни и ладони 12.4 наличие карманов (зависимость от матери) и у мужчины, и у женщины 12.5 груди подчеркнуты (зависимость от матери) у мужчины 13 - эмоциональная незрелость, инфантилизм13.1 глаза без зрачков 13.2 опускание шеи 13.3 детские черты лица 13.4 пальцы как листочки или гроздья винограда14 - демонстративность14.1 длинные ресницы 14.2 волосам уделено много внимания 14.3 выделенные крупные губы 14.4 одежда, тщательно прорисованная, украшенная 14.5 макияж и украшения

Таблица 11. Превалирующий тип воспитания по каждому ребенку

Имя,Ф.тип воспитанияВладик Ш.Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.Вадим С.Исхак M.кумир семьиСлава О. Авторитетный (демократич-й)Владик Б. Авторитетный (демократич-й)Марк В.Данила А.авторитарный Никита Ч.Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимСвета Ф. Руслан Н.попустительский Никита П.Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.Денис К.демократ-й (авторитет.)Александра Г.авторитарныйВика В.гиперопекаИлья Ф.Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.Лера М.попустительский Илья З.гиперопека

Приложение 7

Таблица 12. Сводная таблица

Имя,Ф.Дембо-Рубинштейнблок чувствительностиБлок Эмоционального принятияБлок поведенческих проявлений эмоц-го взаимод-ятип воспитаниясредний баллуровень самооценкисп-ть воспринимать состояниепонимание причин состоянияэмпатиячувства род-ей в сит-ции взаимод-ябезусловное принятиепринятие себя в кач-ве родителяпреобладающий эмоцион. Фонстремление к телесному контактуоказание эмоциональной поддержкиориентация на состояние реб-ка при пстроении взаимод-яумение возд-ть на эмоц-ое сост-е реб-каВладик Ш.100очень высокий уровень 3,43,222,82,62,62,42,62,82,23,4Авторитарный в т.ч. Авторитарное мать не дает видеться с отцомНастя К.90высокий (норма)4,64,24,44,43,83,63,63,83,63,43,4Вадим С.81высокий (норма)433,44,24,24,23,64,23,83,43,6Исхак M.74высокий (норма)554,64,84,854,44,84,63,65кумир семьиСлава О. 86высокий уровень, демонстра-тивность4,844,24,24,24,23,444,23,43,8Авторитетный (демократич-й)Владик Б. 86высокий уровень, демонстра-тивность4,643,44,24,644,44,43,84,24,6Авторитетный (демократич-й)Марк В.69высокий (норма)4,64,234,24,44,24,22,64,43,63,6Данила А.77высокий (норма)4,843,654,64,84,24,63,62,44,8авторитарный Никита Ч.71высокий (норма)433,42,82,632,62,62,432Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимСвета Ф.71высокий (норма)3,83,43,63,8443,43,83,62,83,8 Руслан Н.91высокий (норма)43,23,41,82,42,822,62,41,83попустительскийНикита П.79высокий (норма)3,43,222,62,61,82,43,42,82,22,8Противоречивое в т.ч. Авторитарное родители в разводе, живет с отцомСаша С.79высокий (норма)543,654,64,84,24,63,62,44,8Денис К.75высокий (норма)33,63,84,24,243,844,23,24,4демократ-й (авторитет.)Александра Г.83высокий (норма)4,23,83,63,84,644,24,43,84,24,6авторитарныйВика В.76средний (норма)3,83,63,44,84,22,44,23,44,83,64,4гиперопекаИлья Ф.67средний (норма)33,42,82,832,8342,833,4Противоречивое в т.ч. Гиперопека отчимАнна К.66средний (норма)3,83,63,44,84,23,44,24,63,62,44,8Лера М.56средний (норма)3,62,42,83,44,23,42,233,62,22,6попустительский Илья З.43низкий уровень4,23,83,63,84,62,6233,23,43,6гиперопека

Приложение 8

Рисунок 1. Распределение полученных результатов по группам

Рисунок 2. Типы семейных конфликтов, отраженные в рисунках детей по методике "КРС", в %

Рисунок 3. Стили воспитания

Рисунок 4. Стили воспитания и самооценка

Рисунок 5. Стили воспитания и уровень притязания

Рисунок 6. Стили воспитания и уровень тревожности

Рисунок 7. Стили воспитания и уровень агрессии

А.И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «...тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем - другие взрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность, превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста». «Ближе к 7 и особенно к 8 годам, можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам» .

В ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. «Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите». В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви.

Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятность возникновения тревожности у ребенка видят в воспитании «по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание)».

Н.Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. «Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства». Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует .

Смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности, также может стать причиной развития тревожности. Так, многие дети с приходом в дошкольное учреждение становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. «Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни».

Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность. Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер. А. И. Захаров отмечает также, это то, что если отец не принимает участие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается к матери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает ее беспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера .

Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка с родителями определяется тем, что дети в возрасте 5 - 7 лет стараются идентифицировать себя с родителем того же, что и он, пола. Благодаря этому либо мать, либо отец оказывают особенно сильное влияние на формирование характера детей в дошкольном возрасте. Таким образом, идентификация с полом родителей представляет собой одно из выражений процесса социализации - приобретения навыков групповых отношений как определенной стадии формирования личности. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когда традиционно мужские роли исполняет мать, у ребенка может быть искаженным образ пола, что, в свою очередь, провоцирует развитие тревожности.

Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В данном случае «тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми».

Н.В. Имедадзе отмечает следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста, вызванные характером внутрисемейных отношений.

• 1. Излишний протекционизм родителей, опека.
• 2. Условия, создавшиеся в семье после появления второго ребенка.
• 3. Плохая приспособленность ребенка - тревожность возникает из-за неумения одеваться, самостоятельно есть, укладываться спать и т. д..

При посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отмечают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза.

Таким образом, причинами формирования тревоги у детей служат многие факторы (генетические, природные), однако в большей степени, это факторы социальные и в частности, нарушения семейного воспитания. Рассмотрим отдельные стили семейного воспитания и их влияние на формирование тревожной личности.

Одним из факторов, влияющих на появление тревожности у детей, как указывают А.И. Захаров, А.М. Прихожан и другие, являются родительские отношения.

Проанализируем исследования зарубежных и отечественных авторов по данной проблеме.

К. Монпард считает, что жестокое воспитание приводит к характерологическому развитию тормозного типа с пугливостью, робостью и одновременным избирательным доминированием; маятникообразное воспитание (сегодня запретим, завтра разрешим) - к выраженным аффективным состояниям у детей, неврастении; опекающее воспитание приводит к чувству зависимости и созданию низкого волевого потенциала; недостаточное воспитание - к трудностям в социальной адаптации.

С. Блюменфельд, И. Александренко, Г. Героргиц считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводит к неустойчивости и агрессивности детей.

П.А. Лесгафт говорил о том, что недостаточное и жестокое отношение к ребёнку даёт “злостно-забитый” тип детей, с погруженностью в себя, с неустойчивостью поведения и нарушениями в коммуникативной сфере; избыточно-заласкивающее - “мягко-забитый” тип с зависимым поведением, холодностью и равнодушием; воспитание по типу “кумир семьи” - честолюбие, сверхстарательность, стремление быть первым и распоряжаться другими.

И.М. Балинский считал, что строгое несправедливое отношение к детям в семье является причиной развития у них болезненного душевного состояния; чрезмерно-снисходительное отношение - причиной, переходящей через край эмоциональности у детей; чрезмерная требовательность - причиной душевной слабости ребёнка.

В.Н. Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепецкий, С.Г. Файеберг говорили о том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка - к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований - как этиологический фактор неврастении.

Е.Г. Сухарева делает следующие выводы: противоречивое и унижающее воспитание ведёт к агрессивно-защитному типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание - к пассивно защитному типу поведения с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью; сверхопека, предохранение - к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными реакциями.

Исследования В.С. Мухиной, Т.А. Репиной, М.С. Лисиной и других указывают, что причиной построения негативного отношения родителей к ребёнку является незнание психологических особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребёнка.

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами. Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми (“Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить”, “Если поступаю не так, как надо, меня накажут”).

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия родителя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, приступить жесткие рамки. Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные родителем. К ним относятся ограничения спонтанной активности в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничение детской непосредственности, например, отрывание детей (“Мама, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама подойду!”); пресечение детской инициативы (“Положи сейчас же, я не говорила брать тесто в руки!”, “Немедленно замолчи, я говорю!”). К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный тип воспитания (“Это кому там смешно?! Это я буду смеяться, когда на твои оценки посмотрю”, “А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!”).

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным родителем, нередко держит ребенка в постоянном напряжении в течении длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно. Дисциплинарные меры, применяемые таким родителем, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям. Постоянная изменчивость требований родителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.

Родителям также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой (“любят хороших”) заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов. Ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае старый призыв к воспитателю воспитать, прежде всего, себя звучит чрезвычайно уместно. Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок напоминал настороженного и пугливого зверька, взгляните честно на самих себя: не у вас ли он перенял такую манеру.

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают, чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое-то упущение, за которое последует неодобрение и порицание. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.