Методологические подходы к развитию креативности дошкольников. Развитие психических процессов в дошкольном возрасте. Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста через словотворчество

Первые годы жизни ребенка – самые важные и ценные для его будущего, так как навыки и знания, которые человек приобретает в детстве, служат основой для всей его последующей жизни. Поэтому современные родители стремятся как можно полнее использовать возможности этого периода и все больше внимания уделяют раннему развитию детей. Причем речь идет не только об интеллектуальных и физических, но и о творческих способностях. О том, как развить креативность у детей дошкольного возраста, расскажет педагог и эксперт по раннему развитию Светлана Дегтярева.

Что такое креативность и почему она так важна?

В русском языке слово «креативность» появилось не так давно, и используется оно в основном в отношении новых идей и неожиданных решений. В широком смысле креативный подход – это умение увидеть обычные вещи с неожиданного ракурса и найти оригинальное решение для типичной проблемы. Существует мнение, что креативность – это естественная способность, изначально свойственная каждому человеку, однако по мере взросления она постепенно теряется под влиянием воспитательных и учебных программ. Так что если вы хотите, чтобы ваши дети выросли способными к неожиданным и инновационным решениям – заниматься этим стоит начинать уже с дошкольного возраста.

Любые задатки необходимо развивать, и творчества это касается не в последнюю очередь. Любые креативные наклонности, любая природная тяга к творчеству, требует специальных занятий, которые будут стимулировать ребенка к созданию нового и помогут ему в дальнейшем более полно использовать свой потенциал.

Некоторые ошибочно понимают под развитием творческих способностей детей лишь активные занятия различными видами искусства – рисованием, музыкой, танцами. На самом деле, это направление куда шире, а различные секции и кружки – важная, но далеко не единственная его часть.

Специалисты в области дошкольного образования подчеркивают важность родительского участия в воспитании креативности у детей. Именно от семьи зависит одно из важнейших условий, необходимых для достижения желаемого результата – создание благоприятной для творчества атмосферы. К тому же, из всех взрослых именно с родителями ребенок имеет самую сильную эмоциональную связь. Малыш любит маму и папу, с удовольствием проводит с ними время и получает от этого огромное количество положительных впечатлений. А значит, при правильном подходе, занятия с родителями будут продуктивнее.

Еще один важный момент заключается в том, что, в отличие от групповых занятий, внимание взрослого сосредоточено на одном малыше, а не делится между несколькими детьми. И, наконец, если в процесс включаются оба родителя, ребенок получит более разнообразный творческий опыт. Это связано с тем, что мамы и папы обычно выбирают разные подходы и методы, из-за чего занятия охватывают более широкий спектр упражнений.

Воображение бывает разным

В основе креативности лежат фантазия и воображение. Если обращаться к терминологии, то под воображением обычно понимают способность представлять некий объект, удерживать его образ в сознании и манипулировать им.

В зависимости от ситуации, эта способность может проявляться с разной степенью интенсивности. Самая простая и распространенная форма проявления воображения – это сны. Когда мы спим, мы не контролируем возникающие образы, не можем ими управлять и воспринимаем их независимо от своего желания, занимая пассивную позицию наблюдателя. Более активная фаза проявляется в мечтах, в которых мы формируем некие картины, которые кажутся нам приятными или желательными. Следующая стадия – воссоздающее воображение, которое «включается», например, при чтении книг. По описанию героя, иногда довольно схематичному, мы представляем себе его образ, и в дальнейшем применяем его к событиям, описанным в произведении. И, наконец, пиковая форма проявления воображения – это творческий процесс, то есть создание абсолютно оригинальных образов и идей, не существовавших до этого.

Необходимо учитывать, что воображение во многом опирается на жизненный опыт, поэтому, чем старше мы становимся, тем больше материала и инструментов получает в свое распоряжении наша фантазия, а значит, и увеличиваются ее потенциальные возможности. Откуда же тогда взялось убеждение, что у детей воображение более развито, спросите вы? Все просто – ребенок легче принимает воображаемые искажения реальности (поэтому ему, в частности, проще поверить в сказки и сопереживать их героям), а кроме того, у него больше поводов использовать воображение. Взрослые же люди, имея огромный запас знакомых образов и умея их комбинировать, в основном предпочитают использовать уже проверенные готовые решения для типичных задач.

Тренируем фантазию

Игра для ребенка – это возможность узнать новое. Именно в увлекательной форме игры дети знакомятся с миром: первые развивающие игрушки помогают младенцам развить осязание, зрение и слух, затем они учатся ползать и ходить с помощью более мобильных игрушек, а после переходят к ролевым играм, которые способствуют развитию социальных навыков и воображения. Формируясь в процессе игры, воображение проникает и в другие сферы жизни, в первую очередь, в творчество.

Лучшим возрастом для развития нестандартного, креативного мышления будет период, в который формируется воображение – то есть от трех до семи лет. В это время дети учатся использовать свою фантазию и управлять ей. Это можно заметить даже по тому, как ребенок играет. Например, часто дети используют в игре реальные предметы для замены неких воображаемых вещей и объектов: так, швабра может стать быстроногим скакуном, фломастер – волшебной палочкой, а пустая картонная коробка – космическим кораблем. При этом малышам 3-4 лет необходимо, чтобы заменяющий предмет был похож на замещаемый, а для детей более старшего возраста это сходство может быть достаточно условным. Постепенно необходимость в самом предмете сходит на нет, и ребенок учится манипулировать с воображаемым образом безо всякого подкрепления «извне».

Еще одно изменение, которое происходит в процессе взросления – управление фантазией. Чем старше становится ребенок, тем более активно он учится пользоваться своим воображением. Так, младшие дошкольники не ставят перед собой цели что-то придумать, и их фантазия проявляется спонтанно. А вот дети постарше уже могут создавать образы целенаправленно. Это проявляется и в творчестве: занимаясь рисованием или лепкой из пластилина, малыши приступают к работе, еще не имея в голове образа законченной картинки или фигурки и придумывая детали «на ходу». С возрастом же они начинают заранее планировать, что именно им хочется вылепить или нарисовать, и подбирают материалы и цвета, необходимые для реализации этой идеи.

Игры разные нужны

Развивающие игрушки могут стать хорошим помощником для стимуляции воображения. Например, конструкторы развивают пространственное мышление, головоломки – логику, а наборы для творчества – эстетический вкус.

Отдельно стоит сказать про наборы для игры «в магазин», «в чаепитие», «в школу» и так далее. Такие игрушки способствуют тренировке социальных навыков, так как дети учатся общаться друг с другом, договариваться и мирно решать споры, а кроме того, служат отличной тренировкой воображения. Дети моделируют игровую ситуацию, придумывают сюжет игры, решают, как персонаж должен поступить в том или ином случае… Придумывая и распределяя роли в игре, дети учатся держать во внимании некий образ и манипулировать им длительное время.

Все ответы – правильные

Для того, чтобы простимулировать воображение ребенка, достаточно ввести в игру элементы развивающего обучения. Например, когда малыш строит домик из кубиков, можно спросить, кто бы мог в нем жить. Также можно предложить ребенку пофантазировать над какой-либо ситуацией, и с помощью наводящих вопросов помочь ему придумать историю.

Полезны будут и задачи на логику – попросите ребенка объяснить, что общего у каких-либо предметов, или придумать как можно больше способов использования какого-нибудь простого предмета (карандаша, чашки, листка бумаги).

Существует множество готовых заданий, которые вы можете использовать для тренировки воображения своего ребенка, но это не мешает вам придумывать свои собственные – ведь вы как никто другой знаете, что будет интересно именно вашему ребенку.

Главное, помните ряд правил:

Не критикуйте успехи ребенка: здесь нет неправильных ответов и ценна любая идея, которую подскажет фантазия;
позвольте ребенку самому найти решение. В случае необходимости можно мягко помочь ему, например, задать наводящие вопросы, но избегайте подсказок и готовых ответов;
при первых признаках скуки лучше переключиться на другую игру. Занятия должны быть интересными, и если малыш начинает отвлекаться, стоит завершить игру. Можно пообещать, что вы продолжите ее позже, тогда у ребенка появится дополнительный интерес, и он с удовольствием включится в игру в следующий раз;
у малыша должна быть возможность выбирать вид деятельности. Не нужно заставлять его заниматься решением логических задачек, если он хочет порисовать;
поощряйте любопытство: самостоятельный поиск ответов на вопросы способствует развитию воображения.

Для всех родителей их дети всегда будут самыми лучшими, ведь каждый малыш уникален и талантлив по-своему. Не воспринимайте профессиональные рекомендации по развитию креативности как руководство к действию и ориентируйтесь в первую очередь на интересы и характер своего ребенка. В любом случае, в таких занятиях важен не столько результат, сколько время, проведенное вместе.

Татьяна Суторма, консультант: Светлана Дегтярева, педагог, эксперт по раннему развитию компании ELC – Центр раннего развития
журнал для родителей «Растим Ребенка», март 2014

Мы часто слышим, что ключевая компетенция, которую стоит развивать взрослым и детям - это креативность, творческий подход. Почему он так важен сегодня (и будет еще важнее завтра), зачем искать несколько ответов на один вопрос и как всему этому научиться, - читайте в нашей статье.

Какая от креативности польза?

Креативный ребенок? А зачем? - скажет кто-то. Пусть он будет образованным, воспитанным, в контакте с собой, - разве этого недостаточно для счастливой и успешной жизни? Но футурологи и педагоги все чаще говорят, что именно творческая жилка будет ценным инструментом в обществе, когда наши дети вырастут. Ведь мир меняется: будущим поколениям придется всерьез столкнуться с проблемами голода, перенаселенности и миграции, экологии, истощения нефтяных запасов и перехода на другие источники энергии, - и мир будет меняться неизбежно, в большинстве сфер. А значит космически повысится ценность таких людей, которые умеют находить удачные и нетипичные решения сложных задач - больших и маленьких, в обход стереотипов и закостенелой логики. То есть - нужны будут люди творческие, креативные. И если творчество мы привычно относим к сфере искусства и вдохновения, то креативность больше похожа на ремесло, она помогает решать повседневные задачи.

Креативный человек может сэкономить или заработать огромные средства: скажем, Питер Юберроут во время подготовки Олимпийских игр в Лос-Анджелесе в 1984 предложил ряд новых идей, и город заработал на играх 250 млн долларов, хотя обычно организаторы тратят на Олимпиаду миллионные суммы. Креативный человек может облегчить жизнь сотням и тысячам людей: скажем, Дэвид Келли и его компания IDEO когда-то придумали компьютерную мышку по заказу Стива Джоббса, а теперь создают человечные системы управления для больниц, отелей и крупных компаний. Креативщики цепляют нас за живое, поднимают настроение и заставляют смотреть на мир иначе - хотя бы когда создают рекламные ролики и слоганы. Да и вообще, люди с прокачанной креативной жилкой не только получают приличный доход, но и живут веселее прочих, ведь они умеют выскакивать из неудобных схем и давящих ситуаций. В трудную минуту они не застрянут в позиции жертвы, а найдут силы и средства для хороших и правильных действий.

Еще один аргумент в пользу развития креативности: сегодня меняется сам подход к образованию. Благодаря гаджетам и информационным сетям, мы имеем быстрый доступ почти к любым данным. А значит, важно уже не просто выучить тему, а научиться быстро и гибко работать с информацией, развить те качества, которые не сможет отнять у нас техника: лидерство, эмпатию и, конечно же, креативность.

Простые средства на каждый день

«Хорошо, вы меня убедили! - скажет заботливый родитель. - Пусть мой сын или дочь растут креативными и всех победят, что для этого нужно?» На этот счет есть общие рекомендации, которые помогают создать атмосферу, питательную почву для детского творческого начала, чтобы оно колосилось и крепло год за годом. И есть специфические методы, которые помогают поднять креативность на уровень навыка: ведь мы учим детей кушать с помощью ложки и вилки, учим их писать каллиграфическим почерком, говорить вежливые слова на автопилоте, - и точно так же можно научить ребенка включать креативность. Но начнем с простых вещей.

* Давайте волю детской фантазии. Дети способны увидеть живое существо в палочке или пакете с крупой, они «развлекают» взрослых безумными идеями глобальных проектов - как построить трубопровод из трубочек для коктейля между двумя квартирами, чтобы передавать друг другу сок по утрам, они способны создать нечто из ничего. Не критикуйте детей за их «несбыточные» фантазии, наоборот, поддерживайте их.

* Пусть ребенок рисует. Следите, чтобы у сына или дочки всегда было достаточно бумаги и удобных цветных карандашей или маркеров для рисования, чтобы они всегда могли нарисовать свои фантазии и задумки (и в идеале - повесить на стену). Фиксация творческих идей в образах - это важная привычка, она организует сознание и укрепляет связь с реальностью.

* Дайте ребенку пространство для реализации своих проектов. Пусть у него будет право строить замки из подушек, наклеивать скотчем на пол дорожную разметку, возводить на тумбочках и полках бумажные города для игрушек и протягивать между шкафом и кроватью «монорельс» из швейных ниток. Хотя бы в границах своей комнаты или уголка для игр - пусть детка воплощает свои желания.

* Вместо «правильно» - говорите «здорово», «интересно», «любопытно», «отлично». Вместо «неправильно» - «а почему?», «может быть», «давай посмотрим так»… Учите ребенка отстаивать свою позицию, аргументировать, вести дискуссию.

* Покажите ребенку, что учиться - весело и интересно. Этому могут помочь хорошие книги с картинками - со стихами и сказками, о науке и истории. Фильмы, мультики и научные шоу, которые сейчас доступны. Ваши совместные поездки, прогулки и разговоры. Пусть еще до школы с ее организующим и дисциплинарным подходом ребенок узнает, что получение знаний и знакомство с миром может стать увлекательным приключением.

* Знакомьте ребенка с разными иностранными языками и культурами. Покажите ему мультик на немецком, включите ролик, где малыши его возраста разговаривают на английском или японском. Если вы вместе едите роллы в «японском» ресторане или пасту в «итальянском» кафе - обратите на это внимание ребенка, расскажите немного о традициях этих стран, чтобы он мог видеть мир как сплетение разноцветных нитей, а не странный винегрет.

* Обеспечьте детям культурный багаж. Ставьте хорошую музыку и рассказывайте о композиторах, показывайте репродукции картин, фотографии архитектурных шедевров, ходите с ребенком в театры и музеи. Важно одно: чтобы ребенку было интересно, поэтому постарайтесь увлечь и зацепить его, а если что-то наводит на малыша скуку - оставьте это. Многие взрослые с тоской вспоминают, как в детстве их «пичкали» филармонией и галереями, и это не пошло им впрок.

* Поощряйте юмор. Шутки, ирония, юмор - это особые процессы, очень близкие творческому подходу. Они тоже позволяют отходить от стереотипов и серьезных насупленных схем, дают новый взгляд на мир, оживляют эмоции и питают спонтанность. Поэтому шутите сами, поощряйте к этому ребенка, читайте веселые и парадоксальные стишки и сказки - Юнну Мориц, «Матушку Гусыню», Заходера, Хармса.

Методики развития креативности

А теперь - о специальных средствах для развития творческого начала. В мире появилось уже немало методик, которые помогают взрослым и детям настраиваться на творческую волну и находить креативные решения самых разных задач. Сегодня эти методики активно используются в бизнесе, политике, рекламе, управлении и, конечно же, образовании. Расскажем о трех популярных системах, с которыми можно легко ознакомиться по книгам и внести их в свое общение с ребенком, использовать некоторые инструменты в жизни семьи.

Дизайн-мышление

Термин «дизайн-мышление» родился в Силиконовой долине в 60-х годах прошлого века, затем оттачивался в Стэнфордском университете и после этого вышел в массы. Дизайн-мышление смотрит на мир как на сложный механизм, работу которого всегда можно улучшить, придать ему более удобный дизайн, и удобство для человека - это ключевой момент. В дизайн-мышлении мы при решении любой задачи в первую очередь смотрим на людей, для которых ищем решение, пытаемся понять их ценности и потребности, наблюдаем за ними «с открытыми глазами», без предвзятых схем. Так что эмпатия - один из китов дизайн-мышления. Еще один кит - коллективное творчество: группа людей умнее каждого отдельного участника, поэтому важно подхватывать и развивать идеи друг друга, сотрудничать. Так что в дизайн-мышлении всегда работают команды. И эти команды всегда мыслят визуально, фиксируют свои идеи карандашом на бумаге, создают модели решений из конструктора Лего, чтобы проверить, как это будет работать.

Так что приемы дизайн-мышления могут быть очень привлекательны для ребенка и всей семьи, они будто приглашают поучаствовать в креативной игре. И цель игры - улучшить что-то в жизни семьи или придумать новое интересное решение задачи. Что подарить бабушке на юбилей, как разгрузить маму в работе по хозяйству, как помочь брату успевать делать уроки и не забывать про секции и кружки? Такая креативная работа - очень вдохновляющий опыт, она дает много удовольствия от совместных поисков и лишает страха придумывать что-то новое.

Например: Мама устает от работы на кухне, ей не хватает благодарности домочадцев и времени для разных симпатичных дел, она драматично объявляет семье, что больше так не может. Семейство с любопытством смотрит на маму и пытается решить проблему по-дизайнерски. Первый этап - эмпатия, пытаемся маму понять, чего она хочет? - вкусной и полезной еды для всех, чистой и уютной кухни, она не готова махнуть рукой на немытую посуду и наотрез отказывается кормить семью полуфабрикатами. Второй этап - фокусируемся на проблеме: как мы можем маме помочь, приступаем к генерации идей. Выслушиваем и записываем все, особенно детские предложения: купить посудомоечную машину (да!), нанять домработницу (нет!), варить только каши и макароны (папа не согласен), каждый готовит себе сам (мама закатывает глаза), готовить еду на неделю вперед, выращивать еду в горшочках, а что каждый член семьи может делать на кухне? дочка хочет украшать блюда шоколадом - поток идей становится все веселее и фантастичнее. Когда поток иссякнет, выбираем из списка те идеи, которые понравились всем и их можно реализовать, рисуем схему: на завтрак мама готовит кашу (омлет, гренки), папа раскладывает тарелки, ложки и наливает чай, дочка моет фрукты и украшает тарелки шоколадом. Дети могут воплотить схему с помощью Лего. Наутро тестируем решение.

«Думай как дизайнер». Жанна Лидтка и Тим Огилви. http://www.mann-ivanov-ferber.ru/books/dizain_myshlenie_dlya_menegerov/

Теория решения изобретательских задач

Эту теорию начал разрабатывать в 40-х годах прошлого века Генрих Альтшуллер, советский изобретатель и писатель-фантаст. Он исследовал более 40 тысяч патентов и выделил 40 стандартных методов, которые используют изобретатели. После этого Альтшуллер создал алгоритм решения изобретательских задач и сформулировал главные законы развития технических систем. Сегодня метод получил распространение во многих странах мира, методика приспособлена для образования детей всех возрастов, она применяется в высшем образовании, в бизнес-консультировании и решении проблем экономической и социальной сферы. Теоретический ТРИЗ довольно тяжеловесен и труден для понимания, в нем много технических терминов и схем. Но если использовать практические пособия для детей - то занятия становятся веселыми и интересными. И хотя по-настоящему эффективные занятия может вести только подготовленный ТРИЗ-педагог, но все равно задачи из сборников по ТРИЗ могут очень продвинуть в креативности и ребенка, и родителя.

Методика ТРИЗ говорит, что не нужно давать детям готовые объяснительные схемы, а надо побуждать ребенка самостоятельно искать связи и закономерности явлений. Ребенок не должен опираться на стереотипы, в ТРИЗе его учат смотреть на события, анализировать их и самому устанавливать систему ориентиров для поиска решений. Сначала ребенок учится находить и различать противоречия, которые окружают его повсюду: что общего между цветком и деревом, между картиной и дверью? Потом ребенка побуждают фантазировать, изобретать: придумать новый удобный стул, найти способ выжить на необитаемом острове, где есть только коробки с конфетами. Затем происходит решение сказочных задач и придумывание разных сказок с помощью приемов ТРИЗ. В итоге ребенок учится находить выход из любой ситуации, использует нестандартные, оригинальные решения проблем.

Например: Мы задаем ребенку исследовательскую задачу из сборника ТРИЗ. Когда медведица отправляется на охоту, она оставляет медвежат одних, но при ее возвращении медвежата ведут себя очень странно - едва завидев маму, залезают на тонкие деревца, и только когда она подойдет совсем близко, спускаются к ней. Почему они так себя ведут? - даем ребенку возможность высказывать идеи и понемногу направляем его. Медвежата хотят с высоты лучше видеть маму? Они хотят сделать ей сюрприз? Может быть, они боятся? Не сразу узнают маму издалека? А почему тогда на тонкие деревца? Тонкое дерево выдержит маленького медвежонка, а большой медведь не сможет на него залезть, останется внизу. Наверное, медвежата так прячутся на всякий случай? Ведь вдруг это не мама, а чужой злой медведь, - вот мы и нашли правильный ответ. При этом важен не столько ответ, сколько исследовательский путь ребенка к нему, именно это учит его искать связи, пробовать разные подходы, выбирать лучшее решение.

Книги. «Денис-изобретатель. Книга для развития изобретательских способностей детей младших и средних классов». Геннадий Иванов. http://www.ozon.ru/context/detail/id/19962312/

«Занятия по ТРИЗ в детском саду». Светлана Гин. http://rutracker.org/forum/viewtopic.php?t=3364912

«150 творческих задач о том, что нас окружает». Александр Гин, Ирина Андржеевская. http://www.labirint.ru/books/228479/

Латеральное мышление

Термин «латеральное мышление» предложил в конце 60-х Эдвард де Боно, сегодня он - один из самых авторитетных в мире экспертов в сфере креативности, «гуру менеджмента». Термин оказался настолько удачным, что его занесли в Оксфордский словарь английского языка. «Латеральное» означает «боковое», оно противопоставляется привычному «вертикальному» логическому мышлению и ищет решение трудных проблем с помощью необычных «боковых», «обходных» методов или элементов, которые обычно игнорируются логическим мышлением. Все мы помним забавные задачки, которыми дети развлекают друг друга: «Почему едет трамвай?» - «Потому что у него план?» - «Нет! По рельсам! Я спросил «по чему едет трамвай». И это некий вариант латерального мышления, когда сознание немного перестраивается и учится видеть нестандартные схемы в привычной реальности.

Латеральное мышление имеет ту же основу, что инсайт или юмор, но им можно овладеть как навыком и применять намеренно. Уже знакомый нам Питер Юберроут, который помог Лос-Анджелесу заработать на Олимпиаде, признавался, что при разработке своих концепций применял методы латерального мышления. Считается, что латеральное мышление включает перестройку паттернов, в которые организован наш опыт и память, помогает изменять стереотипы, уходить от сковывающих паттернов и создавать новые. А для этого нужно отказываться от лежащих на поверхности логических решений, доверять озарениям, сомневаться в допущениях, хвататься за новые идеи, находить новые точки входа в задачу.

Например: Один из способов включить латеральное мышление - составить так называемый «ПЛЮМИН» - карту своего отношения к ситуации, в которой будут отмечены ПЛюсы, Минусы и просто ИНтересные моменты. Только после этого не нужно сравнивать, чего больше - плюсов или минусов, не нужно анализировать их логически. Соль в том, что уже во время этой простой работы мы включаем незадействованные резервы и оцениваем ситуацию широко. За время составления «ПЛЮМИНа» у детей и взрослых часто меняется отношение к ситуации, находится неожиданное решение, а мозг учится особой концентрации и внелогическому поиску решений. Скажем, мальчик не знает, стоит ли ему продолжать ходить на йогу, что-то отталкивает его и смущает. Он садится за стол, разделяет лист на три зоны и заполняет их: плюсы - занятия проходят близко от дома, их ведет интересный тренер, нравятся ощущения от некоторых асан, полезно для здоровья; минусы - нужно в воскресенье вставать рано и идти на занятие, некоторые дети в зале ведут себя глупо, тренер шутит про состояние ума и карму; интересно - узнавать новых людей, ощущать свое тело… В голове внезапно проясняется: «Да, я, пожалуй, продолжу ходить на йогу!» - так в процессе работы открываются новые ракурсы ситуации и новые линии развития. Если ребенок еще не пишет, он может наскоро рисовать плюсы и минусы.

Книги. «Я прав - вы заблуждаетесь», Эдвард де Боно. http://www.labirint.ru/books/110653/

«Шесть шляп мышления», Эдвард де Боно. http://www.labirint.ru/books/97575/

Креативность - важное умение для самых разных сфер жизни. В работе и учебе оно помогает видеть решения сложных задач. В общении с близкими и дальними людьми - помогает лучше понимать их и находить к ним подходы. В любви, творчестве, в жизни души - тоже позволяет замечать и реализовывать новые перспективы и ценные возможности. Развивать творческие способности несложно - не бойтесь экспериментировать, и вы обязательно откроете новые таланты своего ребенка и увидите новые грани его личности!

УДК 37.025

ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (4-7 ЛЕТ)

, аспирант,

ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса»,

г. Москва

В статье раскрывается актуальность формирования креативности у детей дошкольного возраста, значимость создания определенных условий, способствующих раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка. При рассмотрении некоторых теоретических аспектов проблемы формулируются задачи, которые необходимо решать в процессе формирования креативности, и намечаются пути решения этих задач.

Ключевые слова: креативность, воображение, творческая активность, развивающая среда, комбинаторные навыки.

Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В современной педагогике и психологии все чаще декларируется принцип гуманизации в обучении, воспитании и развитии каждого ребенка, причем приоритетной признается направленность на развитие личности, талантов, креативности и способностей ребенка. В Конвенции о правах ребенка сформулирована значимость реализации индивидуальности формирующейся личности. Обеспечить учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения и воспитания можно при дифференцированном подходе и использовании развивающих программ, адресованных различным группам детей. Возникшее в последнее время противоречие между социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной разработанностью практических приложений развития одаренности, стимулирует рост интереса к проблеме креативности в детском возрасте.

Рассматривая креативность как способность к творчеству, способность нестандартно, неформально мыслить и соответственно также действовать, следует обратить свое внимание на проблему развития воображения. Указанный психический процесс является неотъемлемым компонентом любой творческой деятельности человека, его поведения в целом и его умственного развития.

Как показали исследования, Д, Б. Эльконина и др., воображение является не только предпосылкой эффективного усвоения новых знаний, но и условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности.

Актуальными становятся исследования, направленные на изучение условий, способствующих раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка, начиная с самого раннего возраста. Дошкольный возраст представляет наибольший интерес в исследованиях развития креативности (, A. M. Матюшкин).

Большинство существующих в настоящее время программ и моделей обучения и развития детей ориентированы преимущественно на когнитивное и интеллектуальное развитие. А сложившаяся в предыдущие годы практика общественного воспитания детей дошкольного возраста вообще не предусматривала возможности развития творческих возможностей ребенка как специальную задачу. Решить эту задачу возможно, рассматривая креативность как значимый фактор личностного развития ребенка . Наметить пути решения данной проблемы позволяет целый ряд исследований отечественных психологов, раскрывающих существенные закономерности психического и личностного развития. Так, следует указать труды, работы, и другие, развивающие деятельностный подход, работы, и др., в которых детально раскрываются механизмы развивающей учебной деятельности ; исследования одаренности в работах A. M. Матюшкина, B. C. Юркевич.

Все это обусловливает актуальность изучения условий и путей формирования креативности у детей дошкольного возраста.

Обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ для его творческой деятельности. Чем больше ребенок слышал, видел, пережил, тем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения и проявление креативности в различных видах деятельности , например, в игре или решении дидактической задачи.

Однако для развития креативности важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. Предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решающую роль при формировании креативного мышления и может быть обеспечено за счет введения в окружающую среду предметов малоизвестных и неспецифичных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Неспецифичные предметы легко могут быть включены в игру детей, когда нужно что-то угадать, вообразить, дополнить.

Существенное значение в развитии креативности имеет речь. Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точными сочетаниями реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает ему возможность свободно обращаться в сфере предметных отношений и придавать им личностный смысл и обобщенный характер.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.

Навыки речевого общения детей друг с другом формируются в игре, которая на данном этапе является ведущей деятельностью. Игра является формой творческого отображения ребенком действительности, т. к. в ней, по мнению (1971), «в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой действительности». Сюжетно-ролевая игра, в которой предусматривается принятие ребенком на себя определенной роли, моделирование с нею своего поведения в различных возможных ситуациях, использование предметов заместителей, адекватных принятой роли, выступает в качестве необходимого условия для формирования креативности у дошкольника.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволили нам выделить следующие основные критерии креативности:

· оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

· гибкость – способность предложить новое использование для известного объекта;

· быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;

Стремление к самостоятельному творчеству, по данным общей психологии, появляется у детей в возрасте 5--6 лет. В этом возрасте, уже усвоив основные образцы поведения и деятельности, ребенок может относительно свободно оперировать ими, отходя от усвоенных стандартов, комбинируя их при построении продуктов воображения. Однако в целом, несмотря на свою наглядность, образы воображения у дошкольников еще недостаточно управляемы и контролируемы.

Задача педагогов-психологов -- помочь ребенку развить данный психический процесс (воображение), дать толчок к развитию творческого потенциала и как следствие возможности принятия креативных решений в любых жизненных ситуациях. Развитие воображения -- не причина, а результат овладения игровой, конструктивной, изобразительной и другими видами деятельности.

С точки зрения отечественных психологов, все психические функции возникают и развиваются в процессе основных видов деятельности – игры, труда, учения и общения, т. е. деятельность есть основной способ существования психики (,). Поэтому необходимым условием формирования и совершенствования любого психического процесса является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно-практической.

Рисование, конструирование, лепка, моделирование, а также такие виды детской деятельности, как игры, драматизация могут быть успешно использованы в развитии креативности у дошкольников.

Таким образом, при формировании креативного мышления необходимо решать следующие частные задачи:

1. Обогащать эмоционально-чувственный опыт детей, увеличивая объем их представлений об окружающей действительности, расширяя кругозор.

2. Развивать речь детей, образность выражений, обогащать словарный запас.

3. Развивать у детей способность к переконструированию, комбинированию элементов опыта (т. е. комбинаторных навыков). Особое внимание следует уделять формированию у детей такой операции, как реконструкция на базе «включения», позволяющей вариативно использовать один и тот же элемент для создания различных образов.

4. Обустраивать определенным образом развивающую среду. Создавать условия для формирования комбинаторных механизмов воображения: проблемных ситуаций, постановки логических задач, имеющих неоднозначные решения.

Решая поставленные задачи в процессе формирования креативности у дошкольников, мы использовали различные методики, апробировали различные программы.

В нашем ДОУ (дошкольном общеобразовательном учреждении) создается эмоционально насыщенная атмосфера в процессе обучения, содержание занятий и других форм обучения педагоги наполняют сказочными и игровыми сюжетами и персонажами, собственными импровизациями, фронтальные формы сочетаются с подгрупповыми и индивидуальными формами работы с детьми. Это позволяет решать задачи развития креативности детей.
За последние годы мы апробировали несколько программ воспитания и обучения дошкольников нового поколения, среди которых следует выделить программы, в которых наиболее целостно и полно выражаются идеи развития креативности детей дошкольного возраста. К ним относятся, на наш взгляд, такие программы, как «Развитие» (под ред.), «Радуга» (под ред.), «Детство» (под ред. и), «Золотой ключик» (под ред.), «Рекорд – старт» (разработанная коллективом Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО под руководством) и др. Они различны по характеру представленного в них содержания, общим для этих программ является то, что достижение заявленных в них целей образования возможно лишь в том случае, если педагог дошкольного образовательного учреждения способен к личностно - ориентированному взаимодействию с ребенком в процессе обучения и воспитания.

Наглядно проследить поэтапное развитие творческого воображения ребенка и как следствие формирование креативного мышления можно, рассмотрев комплекс заданий на плоскостное конструирование.

Учащиеся выполняют задания, которые могут быть решены только действием «включения» (тест-фигура не является основой композиции, а «включается» в качестве мелкой второстепенной задачи).

Дети должны построить по чертежу из деталей конструктора определенную фигуру, а затем из оставшихся деталей -- другую фигуру. Задания составляются таким образом, что при конструировании второго объекта ребенку не хватает деталей, следовательно, он должен взять (вычленить) их из первоначально построенной конструкции и вторично использовать в работе. Таким образом, одна и та же деталь используется дважды при создании разных фигур (рис. 1).

По мере овладения учащимися умением самостоятельно выделять детали в объектах и свободно оперировать ими, включая их в другие конструкции, можно перейти к другому типу

Рис. 1. Пример задания на конструирование заданий.

Конструирование по типу дидактических игр «Пифагор», «Колумбово яйцо», «Волшебная мозаика» и пр.

Здесь также предусматривается конструктивная деятельность с использованием конкретного для каждой задачи набора деталей.

В качестве конструктивного материала можно использовать следующие комплекты деталей:

1) два комплекта картонных деталей, полученных путем разрезания квадратов;

2) комплект картонных полукругов различной величины;

3) набор деталей, включающий элементы двух предыдущих комплектов.

Детям предлагают сложить из отдельных элементов определенные фигуры по словесной инструкции, т. е. отсутствует образец. Ребенок должен представить будущий объект, подвергнуть его анализу, сопоставляя с набором имеющихся деталей, определить при этом, какая деталь может выступать в качестве заместителя отдельных частей создаваемого объекта. Только после этого он может приступить к синтезу элементов в целостное предметное изображение. Подобные задания не только формируют у детей умение свободно оперировать пространственными образами, но и способствуют образной антиципации (предвидению) промежуточных и конечных результатов действия, что имеет огромное значение для развития воображения. Для каждого конкретного задания предусматривается определенное сочетание элементов первого и второго комплектов.

Все предложенные для воссоздания объекты должны быть хорошо знакомы детям. Они складывают изображения 15 предметов, начиная с простых (гриб, кораблик, домик) и заканчивая более сложными (насекомые, животные, человек и пр.).

Все варианты закрепляются в конструктивной деятельности, т. е. у детей постепенно формируется очень важная для развития творческого воображения способность – включать объект в различные контексты, строить развернутые композиции в соответствии с воображаемым сюжетом на основе использования отдельных элементов («сюжетное конструирование»). И если сначала сюжетные композиции создаются детьми при помощи наводящих вопросов, то в дальнейшем необходимость таких вопросов не возникает. Поняв подобный способ конструирования, дети начинают самостоятельно выполнять предлагаемые задания, результатом чего является множество интересных оригинальных изображений.

После того, как дети приобретают опыт организации конструктивной и изобразительной деятельности, в работе детей можно заметить появление легкости манипулирования конструктивным материалом, разработку сюжетных композиций, изображение объектов в динамике. Кроме того, повышается поисковая активность. Сконструировав один объект, дети пытаются найти различные варианты его исполнения: изменяют пространственное расположение деталей, производят замену одних элементов другими, отличающимися по форме и размеру, т. е. пытаются подобрать решение, более соответствующее их представлениям о структуре объекта, его характерных особенностях и функциональном назначении. По сути дела, в таком многократном изменении элементов конструкции проявляется комбинирующая деятельность воображения.

Успехи детей при выполнении ими конструктивных задач на предметно-действенном уровне позволяют перейти к более сложным заданиям, например, заданиям на образном уровне. Детям предлагают задания по тестам на креативность Д. Гилфорда (в модификации В. М. Сорокина), моделирующие деятельность воображения преимущеcтвенно на образном уровне. Суть заданий состоит в следующем.

Даны графические изображения четырех геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, трапеция). Используя их многократно, с изменением размера и пространственноого положения, нужно составить из них и нарисовать 10 предметов (корабль, ракета, самолет и т. д.). Обучение решению подобного рода задач способствует формированию у детей умения осуществлять все операции по переструктурированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных манипуляций.

При выполнении заданий этого типа детям также приходится осуществлять сложную аналитико-синтетическую деятельность:

Рис. 2. Примеры выполнения задания

первоначальный анализ объекта, подлежащего воссозданию; соотнесение его структурных элементов с набором заданных фигур; определение возможных вариантов их использования в качестве деталей будущего объекта и, наконец, синтез их в целостное изображение. При этом продолжается работа по формированию у детей комбинаторных механизмов воображения, операции включения, осуществляющейся здесь на уровне внутреннего образа, ибо внешние опоры сведены до минимума (графические изображения). Оперирование образами во внутреннем плане позволяет создавать различные их комбинации, находить множество вариантов решения, что выражается в создании учащимися нескольких изображений каждого из предлагаемых объектов (рис. 2). Причем геометрические фигуры всякий раз выступают в новом функциональном значении, заменяя собой различные части одного и того же объекта.

В процессе решения подобных заданий дети демонстрируют сложившиеся навыки сюжетного конструирования, а в какой-либо предметной среде, т. е. наблюдается перенос навыков, сформированных на предшествующих занятиях, в новые условия. Это является важным показателем развития у дeтeй операциональных компонентов воображения, повышения его пластичности, гибкости, развития креативности.

На последующих занятиях детям предлагают создать из заданных геометрических фигур любые объекты по желанию. Они рисуют не только хорошо знакомые им по предыдущим занятиям предметы, но и совершенно новые объекты, как реальные, так и фантастические. Таким образом, у всех учащихся в процессе специального обучения формируются общие принципы решения творческих конструктивных задач, вырабатываются навыки креативного мышления.

Литература

1. , Петровский и реальность. М., 1968.

2. , Дьяченко и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989.

3. Выготский и творчество в детском возрасте. М., 1954.

4. Выготский возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. № 2.

5. Давыдов развивающего обучения. М., 1986.

6. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. 1988. № 6.

7. , Кириллова можно сделать из квадрата? // Вопросы психологии. 1981. № 6.

8. , О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1987. № 1.

9. Кириллова формы творческого воображения у детей // Дошкольное воспитание. 1971. № 2.

10. Лейтес проявления одаренности // Вопросы психологии. 1988. № 4

11. Мануйленко воображения у детей дошкольного возраста в игре // Дошкольное воспитание. 1953. № 7.

12. , Сошина творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М., 1999.

13. Эльконин игры. М., 1978.

УДК 37.025 ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (4-7 ЛЕТ) С.Я. Сечко, аспирант,

ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса»,

г. Москва

Ключевые слова: креативность, воображение, творческая активность,

развивающая среда, комбинаторные навыки.

Как показали исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, С.Л. Рубинштейна, Д,Б. Эльконина и др., воображение является не только предпосылкой эффективного усвоения новых знаний, но и условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности.

О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, A.M. Матюшкин).

Большинство существующих в настоящее время программ и моделей обучения и развития детей ориентированы преимущественно на когнитивное и интеллектуальное развитие. А сложившаяся в предыдущие годы практика общественного воспитания детей дошкольного возраста вообще не предусматривала возможности развития творческих возможностей ребенка как специальную задачу. Решить эту задачу возможно, рассматривая креативность как значимый фактор личностного развития ребенка. Наметить пути решения данной проблемы позволяет целый ряд исследований отечественных психологов, раскрывающих существенные закономерности психического и личностного развития. Так, следует указать труды Л.С. Выготского, работы А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и другие, развивающие деятельностный подход, работы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др., в которых детально раскрываются механизмы развивающей учебной деятельности; исследования одаренности в работах A.M. Матюшкина, Е.Л. Яковлевой, Н.Б. Шумаковой, Е.С. Беловой, Е.И. Щеблановой, B.C. Юркевич.

Обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ для его творческой деятельности. Чем больше ребенок слышал, видел, пережил, тем больше он знает и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при прочих равных возможностях будет деятельность его воображения и проявление креативности в различных видах деятельности, например, в игре или решении дидактической задачи.

пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить. Последнее играет решающую роль при формировании креативного мышления и может быть обеспечено за счет введения в окружающую среду предметов малоизвестных и неспецифичных, которые можно использовать по-разному в зависимости от обстоятельств. Неспецифичные предметы легко могут быть включены в игру детей, когда нужно что-то угадать, вообразить, дополнить.

Навыки речевого общения детей друг с другом формируются в игре, которая на данном этапе является ведущей деятельностью. Игра является формой творческого отображения ребенком действительности, т.к. в ней, по мнению А.А. Люблинской (1971), «в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой действительности». Сюжетно-ролевая игра, в которой предусматривается принятие ребенком на себя определенной роли, моделирование с нею своего поведения в различных возможных ситуациях, использование предметов заместителей, адекватных принятой роли, выступает в качестве необходимого условия для формирования креативности у дошкольника.

Оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

Гибкость - способность предложить новое использование для известного объекта;

Быстрота - способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;

Вариативность - умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

С точки зрения отечественных психологов, все психические функции возникают и развиваются в процессе основных видов деятельности - игры, труда, учения и общения, т.е. деятельность есть основной способ существования психики (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.). Поэтому необходимым условием формирования и совершенствования любого психического процесса является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно-практической.

Таким образом, при формировании креативного мышления необходимо решать следующие частные задачи:

2. Развивать речь детей, образность выражений, обогащать словарный запас.

3. Развивать у детей способность к переконструированию, комбинированию элементов опыта (т.е. комбинаторных навыков). Особое внимание следует уделять формированию у детей такой операции, как реконструкция на базе «включения», позволяющей вариативно использовать один и тот же элемент для создания различных образов.

4. Обустраивать определенным образом развивающую среду. Создавать условия для формирования комбинаторных механизмов воображения: проблемных

ситуаций, постановки логических задач, имеющих неоднозначные решения.

стр. 112 из 131

За последние годы мы апробировали несколько программ воспитания и обучения дошкольников нового поколения, среди которых следует выделить программы, в которых наиболее целостно и полно выражаются идеи развития креативности детей дошкольного возраста. К ним относятся, на наш взгляд, такие программы, как «Развитие» (под ред. Л. А. Венгера), «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Детство» (под ред. В. И. Логиновой и Т. И. Бабаевой), «Золотой ключик» (под ред. Г. Г. Кравцова), «Рекорд - старт» (разработанная коллективом Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО под руководством В.Т. Кудрявцева) и др. Они различны по характеру представленного в них содержания, общим для этих программ является то, что достижение заявленных в них целей образования возможно лишь в том случае, если педагог дошкольного образовательного учреждения способен к личностноориентированному взаимодействию с ребенком в процессе обучения и воспитания.

Учащиеся выполняют задания, которые могут быть решены только действием «включения» (тест-фигура не является основой композиции, а «включается» в качестве мелкой второстепенной задачи).

стр. 113 из 131 По мере овладения учащимися умением

самостоятельно выделять детали в объектах и свободно оперировать ими, включая их в другие конструкции, можно перейти к другому типу

Рис. 1. Пример задания на конструирование заданий.

Конструирование по типу дидактических игр «Пифагор», «Колумбово яйцо», «Волшебная мозаика» и пр.

В качестве конструктивного материала можно использовать следующие комплекты деталей:

1) два комплекта картонных деталей, полученных путем разрезания квадратов;

2) комплект картонных полукругов различной величины;

3) набор деталей, включающий элементы двух предыдущих комплектов.

Детям предлагают сложить из отдельных элементов определенные фигуры по словесной инструкции, т.е. отсутствует образец. Ребенок должен представить будущий объект, подвергнуть его анализу, сопоставляя с набором имеющихся деталей, определить при этом, какая деталь может выступать в качестве заместителя отдельных частей создаваемого объекта. Только после этого он может приступить к синтезу элементов в целостное предметное изображение. Подобные задания не только формируют у детей умение свободно оперировать пространственными образами, но и способствуют образной антиципации (предвидению) промежуточных и конечных результатов действия, что имеет огромное значение для развития воображения. Для каждого конкретного задания предусматривается определенное сочетание элементов первого и второго комплектов.

Все варианты закрепляются в конструктивной деятельности, т.е. у детей постепенно формируется очень важная для развития творческого воображения способность - включать объект в различные контексты, строить развернутые композиции в соответствии с воображаемым сюжетом на основе использования отдельных элементов

(«сюжетное конструирование»). И если сначала сюжетные композиции создаются детьми при помощи наводящих вопросов, то в дальнейшем необходимость таких вопросов не возникает. Поняв подобный способ конструирования, дети начинают самостоятельно выполнять предлагаемые задания, результатом чего является множество интересных оригинальных изображений.

После того, как дети приобретают опыт организации конструктивной и изобразительной деятельности, в работе детей можно заметить появление легкости манипулирования конструктивным материалом, разработку сюжетных композиций, изображение объектов в динамике. Кроме того, повышается поисковая активность. Сконструировав один объект, дети пытаются найти различные варианты его исполнения: изменяют пространственное расположение деталей, производят замену одних элементов другими, отличающимися по форме и размеру, т.е. пытаются подобрать решение, более соответствующее их представлениям о структуре объекта, его характерных особенностях и функциональном назначении. По сути дела, в таком многократном изменении элементов конструкции проявляется комбинирующая деятельность воображения.

Успехи детей при выполнении ими конструктивных задач на предметнодейственном уровне позволяют перейти к более сложным заданиям, например, заданиям на образном уровне. Детям предлагают задания по тестам на креативность Д. Гилфорда (в модификации В.М. Сорокина), моделирующие деятельность воображения преимущественно на образном уровне. Суть заданий состоит в следующем.

Даны графические изображения четырех геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, трапеция). Используя их многократно, с изменением размера и пространственноого положения, нужно составить из них и нарисовать 10 предметов (корабль, ракета, самолет и т.д.). Обучение решению подобного рода задач способствует формированию у детей умения осуществлять все операции по переструктурированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных манипуляций.

Рис. 2. Примеры выполнения задания

2). Причем геометрические фигуры всякий раз выступают в новом функциональном значении, заменяя собой различные части одного и того же объекта.

В процессе решения подобных заданий дети демонстрируют сложившиеся навыки сюжетного конструирования, а в какой-либо предметной среде, т.е. наблюдается перенос навыков, сформированных на предшествующих занятиях, в новые условия. Это является важным показателем развития у детей операциональных компонентов воображения, повышения его пластичности, гибкости, развития креативности.

Литература

1. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М., 1968.

2. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1954.

4. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. № 2.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

стр. 116 из 131

6. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. 1988. № 6.

7. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. Что можно сделать из квадрата? // Вопросы психологии. 1981. № 6.

8. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1987. № 1.

9. Кириллова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей // Дошкольное воспитание. 1971. № 2.

10. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. 1988. № 4

11. Мануйленко З.В. Развитие воображения у детей дошкольного возраста в игре // Дошкольное воспитание. 1953. № 7.

12. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М., 1999.

13. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1.Научные подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии………………………………..………….6

1.2. Психологические особенности развития креативности в дошкольном возрасте…………………………………………………………....…14

Выводы по первой главе ………………………………………………….20

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Организация и методы исследования…………………………………..21

2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности………………………………………………………...23

2.3. Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности в зависимости от задания……………………………29

Выводы по второй главе …………………………………………………..35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.……………………………………………………………..38

ЛИТЕРАТУРА………...…………………………………………………..... 41

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………….……………………….....43

Введение

В последние годы в отечественной педагогике и психологии возрос интерес к развитию креативности. Актуальность его изучения определяется изменениями, произошедшими в социальной ситуации современной России. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности как открытость новому опыту, творческое отношение к действительности. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности, креативность. Целесообразно развивать их способности, начиная с самого раннего возраста. Поэтому в дошкольном обучении нужно уделять особое внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления.

В современной педагогике и психологии немного специалистов-теоретиков исследуют проблему развития креативности. В основном проблемами креативности занимаются зарубежные исследователи Д.Гилфорд, Е. Торранс, С.А.Медник и др. В отечественной психологии и педагогике проблемами креативности занимаются В.Н.Дружинин, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин, Я.А. Пономарев и др. Они исследуют феномен креативности с разных сторон, но до сих пор нет единого мнения о природе креативности, ее критериев и условий развития.
При всем разнообразии определений креативности (как способность порождать новые идеи, отказываться от стереотипных способов мышления, способность к постановке гипотез, к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность - это способность создавать нечто новое, оригинальное.

Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. У детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов относят к ней такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение. Развитие креативности происходит в творческой деятельности.

Многие исследователи (В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, П. Торранс и др.) считают, что сензитивным периодом развития креативности является дошкольный возраст, а именно 3-5 лет, с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу. Это снижение носит временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют "латентным", у некоторых школьников происходит ярко выраженный подъем креативности. В связи с этим многие исследователи указывают на нелинейный тип развития креативности, в котором два пика, один из них приходится на дошкольный возраст, другой появляется после периода такого спада.

Следует отметить, что единства среди исследователей относительно возрастного диапазона для этих двух пиков не существует, тем более, что спад вербальной креативности и образной может происходить в разное время. Чаще всего период спада приходится на этап младшего школьного возраста.

Таким образом, изучение развития креативности в дошкольном возрасте представляется актуальным, полученные нами результаты могут быть использованы в качестве основы для разработки программы по развитию креативности. Знание психологических особенностей развития креативности поможет в разработке рекомендации, адресованных родителям, и педагогам дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования: выявить особенности развития креативности в дошкольном возрасте

Для достижения цели исследования решаются следующие задачи:

Провести анализ психолого-педагогической литературы, на основе которой выявить основные подходы к пониманию креативности в зарубежной и отечественной психологии.

Исследовать развитие креативности в дошкольном возрасте.

Выявить особенности развития креативности дошкольников.

Сравнить особенности проявления креативности дошкольников.

Объектом исследования является проявление креативности у детей дошкольного возраста

Предметом исследования – процесс развития креативности дошкольников

Гипотеза в дошкольном возрасте сильнее остальных выражен показатель креативности – беглость, то есть быстрота порожденияидей, выраженных в словестных формулировках.

Методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической и социально-психологической литературы по проблеме исследования;

-эмпирические методы: тестирование

В ходе исследования для выявления особенностей развития креативности в дошкольном возрасте нами был использован краткий вариант теста Торренса, «диагностика вербальной креативности».

База исследования: Исследование проводилось на базе МОУ «Детский сад «Радуга» В качестве испытуемых выступили 15 дошкольников разного пола, в возрасте 5-6 лет.

Глава 1. Теоретический анализ подходов к изучению развития креативности в дошкольном возрасте

1.1.Научные подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии

В нашей работе мы не стремимся рассмотреть все имеющиеся концепции исследования данного феномена в отечественной и зарубежной психологии, а остановимся лишь на наиболее влиятельных, на наш взгляд, помогающих увидеть современное состояние проблемы и тенденции её развития.

Для того чтобы рассмотреть проблему развития креативности в дошкольном возрасте для начала поясним, каково общее понятие креативности, какова ее структура и природа.

В 60-е годы креативность стали изучать независимо от интеллектуальных способностей как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Это связанно с возникновением сведений об отсутствии связи между традиционными тестами интеллектуальных способностей и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последнее зависит от способности по-разному использовать данную в задаче информацию в быстром темпе. Эту способность и назвали креативностью.

Креативность изучали в различных направлениях, как с позиции анализа жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности, так и с позиции анализа творческого мышления и его продуктов, с этой позиции мы будем рассматривать развитие креативности в нашей работе. Анализируя особенности развития креативности в дошкольном возрасте по таким факторам креативности, как: гибкость, оригинальность, беглость.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда. Прежде всего, он изучал зависимость креативности от интеллектуальных способностей. Но также указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления», ищущего в различных направлениях. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Большинство тестов креативности ориентировано именно на выявление дивергентных способностей. Разработанные тесты креативности имеют следующие критерии:

они не предполагают определенного числа ответов;

оценивают не их правильность, а соответствие заданию;

поощряют поиск нетривиальных и неожиданных ответов;

количество идей, возникающих в единицу времени;

способность переключаться с одной мысли на другую;

способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

чувствительность к проблемам в окружающем мире.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1). Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне, способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2). Семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

3). Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.

4). Семантическая спонтанная гибкость- способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Также Гилфорд упоминал шесть параметров креативности:

Способность к обнаружению и постановке проблем;

способность к генерированию большего числа идей;

гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;

оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

На основе этих предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей, которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность .

Дальнейшее развитие теория Гилфорда получила в работах Торренса.

Торренс определяет креативность как процесс решения проблем, начинающихся с появления чувствительности к проблемам (ощущения дефицита или несоответствия имеющейся информации), обнаружения и определения (формулирования) проблем, выдвижения гипотез о возможных способах решения, их проверку, изменение или отклонение, выдвижение и проверку новых гипотез, нахождение решения (решений) и формулирование, интерпретацию и сообщение (публикацию) результатов.

Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения. В тестах креативности, разработанных Торренсом, использованы модели творческих процессов, отражающие их сложность в различных сферах деятельности: словесной, изобразительной, звуковой, двигательной. Тесты оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей .

Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и их последователей дали М.Воллах и Н. Коган. Они попытались еще сильней развести понятия креативности и интеллекта, чем это сделала Гилфорд, введя разделение на дивергентные и конвергентные процессы, которые при всем их различии все же представляют собой разные плоскости одной и той же кубической структуры. На основании своих экспериментальных исследований М. Воллах и Н. Коган пришли к выводу о возможности разного соотношения уровней развития интеллекта и креативности. Ими были выделены и описаны различия в способах адаптации к внешним условиям и решений жизненных проблем у четырех групп людей:

С высоким уровнем креативности и интеллекта;

С низким уровнем обоих показателей;

С высоким уровнем креативности и с низким уровнем интеллекта;

С высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности .

Разделение конвергентных и дивергентных процессов является далеко не единственным подходом к созданию теорий и тестов креативности. Известный тест отдаленных ассоциаций С.Медника основан на развиваемой им ассоциативной теории творческого процесса, он постулирует, что в основе креативности лежит способность выходить за рамки стереотипных ассоциаций, и возможность работать с широким семантическим полем .

Проведенный К. Урбаном анализ тенденций в американских и европейских исследованиях креативности привел его к выводу о том, что рассмотрение креативности с какой-либо одной позиции – либо с позиции теории познания, либо с позиции теории личности – неизбежно приводит к неразрешимым противоречиям. Поэтому при создании своей теории креативности, названной им теорией «4П», он попытался обобщить все аспекты понимания креативности: проблему, которую нужно решить творчески; процесс, ведущий от постановки проблемы к результату ее решения; продукт этого творческого решения и, наконец, персональные (личностные) качества творца. Автор предполагает, что все эти аспекты во взаимодействии с внешними предпосылками и условиями творческого мышления должны дать исчерпывающее представление о креативности и ее развитии. Внешними влияниями автор считает экономические, культурные, национальные и другие факторы микро- (семья, школа, регион), макро- (общество, страна) и мегаокружения (природа, история).

Модель «4П» позволяет автору проанализировать факторы и условия развития креативности в любой среде, системе образования и профессиональной деятельности. При этом он считает, что все усилия по развитию креативности должны быть направлены на расширение кругозора ребенка, так как одними воздействиями извне сделать кого-то креативным нельзя. Человек должен сделать себя таким сам, но не по чьим –то рецептам, а на основе своих собственных вопросов и своей собственной активности. Поскольку в развитии креативности все внутренние и внешние факторы взаимозависимы, постольку невозможно сформулировать и рассмотреть отдельные вопросы в отрыве от целого .

Другой взгляд на креативность представлен в одной из последних, по времени возникновения, концепций креативности. Это так называемая, «теория инвестирования», предложенная Р.Стенбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремиться и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». То есть, задача креативного человека состоит в том, чтобы верно оценить потенциал развития идей и их возможный спрос. Креативность, с точки зрения Стенберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Не мало важное значение они придают творческой среде, считая, что без нее проявление креативности невозможно .

Подводя итоги исследований в области креативности, Ф. Баррон и Д. Харрингтон, сделали следующие обобщения того, что известно о креативности:

1. Креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.

2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью - эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.

4. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др..

В Отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества, которое можно представить в виде двух проникающих одна в другую сфер: логического и интуитивного мышления.

Суть креативности, с точки зрения Я.А. Пономарева, как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности, интенсивности поисковой мотивации и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по достижению цели (целесообразные результаты), а не новизна.

Творческий акт Пономарев рассматривает как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения – бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильного решения – вновь активизируется сознание .

Другим отечественным исследователем, Д.Б. Богоявленской была выделена единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях .

Большой вклад в исследование креативности внесли В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова, они провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей детей с разной степенью выраженности интеллекта и креативности . Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Л.И. Шрагина проводили экспериментальные исследования вербальной (речемыслительной) креативности. Они подходят к ассоциации как к одному из возможных механизмов вербальной креативности. Но, несмотря на различные исследования креативности, подход к ней остается полимодальный. Креативность рассматривают как креативный процесс, креативный продукт, креативную личность, креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Включаясь в креативный процесс, человек активизируется в креативной среде, приобретая черты креативной личности и затем актуализируясь в креативном продукте .

Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной психологической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации понятия креативность.

1.2. Психологические особенности развития креативности в дошкольном возрасте

Для изучения особенностей развития креативности в дошкольном возрасте целесообразно рассмотреть основные подходы к этой проблеме:

1) генетический подход, отводящий основную роль наследственности;

2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;

3) генотип – средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт. Остановимся на этих подходах подробнее.

Генетического подхода на развитие креативности придерживались исследователи, принадлежащие к отечественной школе дифференцированной психофизиологии, они в своих работах пытались выявить наследственные детерминанты креативности. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается “пластичность”. Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым.

Работая в этом подходе В.П. Эфроимсон обнаружил такой факт как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие креативных людей .

Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость – от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией – более продуктивен творчески.

Кроме этого многочисленные исторические примеры: семейства математиков Берноулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие)- на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности .

Критики генетического подхода возражают против прямолинейности интерпритации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляются стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

Что подтверждается исследованиями с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик.

Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности.

Следующим, рассматриваемым нами направлением к исследованию развития креативности, является средовой подход. До сих пор исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры:

1) Гармоничность – негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;

2) Творческая – нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации;

3) Общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие;

4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.

В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, один из выводов Е.В. Алфеевой: негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Анализ фактов семейных отношений позволил Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка .

Помимо влияния семейной среды представляют интерес кросскультурные исследования развития креативности Торранса, который сделал следующие выводы:

Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.

Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.

Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.

Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения .

На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего.

Следующим рассматриваемым нами подходом к развитию креативности является генотип-средовой, которого мы и будем придерживаться в нашей работе. Согласно этому подходу развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития креативности:

Отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения;

Наличие позитивного образца творческого поведения;

Создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

Социальное подавление творческого поведения.

Это идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию креативности способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности .

Иной взгляд представлен в работах Дж. Вулвилл и Р. Лоу, где развитие креативности не сводится к накоплению опыта, а представляется как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска .

Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).

Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к рассмотрению креативности как врожденной, не изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям. Однако, видно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены.

Общим моментом в этих подходах является положение о сензитивном периоде развития креативности, который приходится на возраст 3-5 лет. В этом возрасте формируется «первичная» креативность, как общая творческая способность.

К трем годам у ребенка, по данным Д.Б. Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследованиях В.И. Тютюника показано, что потребности и способности к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку .

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны еще и не социализирован. Детское литературное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад творческих проявлений, при активизации интеллектуальной активности.

Таким образом, мы выявили, что сензитивный период развития креативности приходится на дошкольной возраст, где под влиянием многих факторов, таких как наследственность, среда, воспитание актуализируется креативность.

Вывод по первой главе:

При всем разнообразии теоретических подходов к изучению креативности, можно выделить некоторые наиболее общие положения. Современные психологические теории определяют креативность как сложную многомерную и многоуровневую, интегральную структуру, объединяющую в единое целое тесно связанные между собой, но все же относительно независимые когнитивные и некогнитивные личностные компоненты.

В понятие креативности вкладывают следующие смыслы: способность индивидов вносить в собственное бытие новое, независимо от присутствия или отсутствия создаваемого в социально-культурном окружении; процесс новообразования; продукт новаторской деятельности;

Развитие креативности объясняется взаимодействием внутренних предпосылок (творческого потенциала) личности с влиянием внешних факторов окружения;

Многие исследователи ссылаются на необходимость развивать креативность в возрасте 3-5 лет, который является сензитивным периодом, вследствие возникшей потребности у детей в подражании действий взрослого, при отсутствии стереотипного поведения.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития креативности в дошкольном возрасте

2.1. Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование особенностей развития креативности в дошкольном возрасте проводилось на базе МОУ «Детский сад «Радуга», в течение 2008-2009 учебного года. В исследовании приняли участие 14 дошкольников, разного пола, в возрасте 5-6 лет.

Исследование проводилось в 2 этапа:

1-й этап – диагностика вербальной креативности дошкольников, с помощью теста Торренса.

2–й этап – выявление особенностей развития креативности в дошкольном возрасте.

В исследовании использовался метод, подобранный по ряду критериев: соответствие цели и задачам исследования; полиинформативность (многомерность) – получение большого объема информации, а также с учётом возрастных особенностей испытуемых (в данном случае дошкольников).

Тест Торренса «Диагностика вербальной креативности» состоит из семи субтестов, на каждый субтест отводится 5 минут.

«Вопросы» - требуется задать вопросы к картинке.

«Причины» - попробовать угадать, что предшествовало этой ситуации (ее причины).

«Следствия» - необходимо предположить что произойдет в дальнейшем (последствия). Выдвижение гипотез о причинах и последствиях событий моделирует научное творчество.

«Усовершенствование игрушки» – требуется дать как можно больше вариантов изменения игрушки.

«Необычное использование» – придумать способы использования картонных коробок.

«Необычные вопросы» – требуется задать вопросы о картонных коробках.

«Невероятные ситуации» - испытуемый сталкиваются с невероятной ситуацией (изображенной на картинке) и должны представить себе возможные выходы из нее.

Интерпретация результатов тестирования состоит из анализа показателей креативности – беглости, оригинальности и гибкости. Они оценивались по пятибалльной шкале за каждый субтест.

Таким образом, нами были определены база и условия для проведения исследования.

2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности

Особенности развития креативности мы исследовали с помощью теста Торренса «Диагностика вербальной креативности».

Таблица 1

Особенности развития вербальной креативности дошкольников

	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Вербальная креативность
А. Лилиана

Г.Вероника



Н. Ганчик


П. Никита


А. Кирилл

С. Полина
Общее кол-во баллов

Из представленной таблицы видно, что наибольшее количество баллов получено по показателю креативности – беглость (378 баллов). Это доказывает нашу гипотезу и говорит о том, что для детей данного возраста в процессе творческого мышления характерно приводить большое число ответов на предоставленные задания, эти ответы зачастую банальны, о чем свидетельствует показатель оригинальности, который составил – 310 баллов. Менее выражен показатель гибкости (301 балл), что свидетельствует о сложности переключения внимания от одного аспекта решения проблемы к другому.

На основе полученных результатов, мы выделили три группы дошкольников с разным уровнем развития креативности.

Таблица 2

Уровень развития вербальной креативности дошкольников

Сравнивая дошкольников по уровню развития вербальной креативности, мы выявили, что большинство, а именно 40 % дошкольников имеют средний уровень развития креативности, это говорит о том, что норма развития креативности присуща большей массе исследуемых нами дошкольников. Низкий уровень развития присущ 33% дошкольникам, следовательно, исследуемые нами дошкольники этой группы фактически не обладают креативным мышлением, хотя и могут иметь высокий интеллектуальный уровень. И 27% дошкольников имеют высокий уровень развития креативности.

Для анализа особенностей развития креативности в дошкольном возрасте, по нашему мнению целесообразно рассмотреть уровни развития креативности на конкретных примерах. Для этого анализа мы проанализируем результаты тестирования дошкольников из каждой выделенной нами группы по уровню развития креативности.

Группу дошкольников с высоким развитием креативности, мы рассмотрим на примере результатов тестирования О.Олеси, у которой самый высокий результат вербальной креативности (100 баллов) (см. табл.1). При диагностики, у данной исследуемой незамедлительно возникало множество разнообразных идей на все предлагаемые нами задания. Идеи появлялись без промедлений на протяжении всего отведенного времени на каждый субтест.

У этой испытуемой более выражен такой показатель креативности, как оригинальность (35 баллов) (см. табл.1). Что выражается в присущих ей идеях, отличающихся от банальных, то есть в способности избегать очевидных и тривиальных ответов. Мы приведем в качестве примера некоторые её ответы на предлагаемые нами задания. Во втором субтесте, где предлагалось назвать как можно больше причин происходящего на рисунке (на нем был изображен человечек, наклонившейся у воды), испытуемая предположила, что этот человечек изображает паука, хочет постирать шапку. Эти ответы в корне отличается от вариантов предложенных испытуемыми, относящимися к группам со средним и низким уровнем развития креативности, они предполагали лишь очевидные вещи, такие как: он хочет попить, искупаться, загореть, поймать рыбку и т.д. На пятый субтест, где предлагалось придумать варианты использования картонных коробок, эта испытуемая предложила сделать из маленьких коробочек бусы, утеплить окна (предварительно разрезав их на тонкие полоски), сделать рамку для фотографий, выращивать в них лук. Придумывая варианты ответов, она также говорила каким образом осуществить задуманное ею, в отличие от исследуемых дошкольников с другим уровнем развития креативности, которые предлагали варианты нереальные в применении, такие как: сделать из коробок куколку, березу, антенну, качель.

Рассматривая показатель креативности – гибкость (у данной испытуемой он составляет 33 балла). Можно сказать, что она способна выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, используя разные стратегии решения проблем. Это можно доказать примерами её ответов на предлагаемые задания. Так, например, на четвертый субтест, где предлагалось придумать как можно большое количество вариантов изменения слоненка, у испытуемой были варианты как добавления предметов к слонику, чтобы было с ним интереснее играть (расческу, что бы в парикмахерскую играл, фотоаппарат, компьютер), так и варианты преображающие сам объект (завязать бантики, разрисовать спину) и варианты, где слоненок может сам проявлять активность (мыть хоботом посуду, рисовать кисточкой, гулять по травке).

Еще одним показателем креативности является беглость (у испытуемой этот показатель составляет 32 балла). Высокая оригинальность и гибкость идей не повлияла на продуктивность, у испытуемой был выявлен высокий уровень беглости, что говорит о способности к порождению большого числа идей. У испытуемой было большое количество вариантов даже в субтестах, которые вызвали затруднение у других дошкольников (задания на составление разнообразных вопросов).

Несколько другая ситуация представлена в группе исследуемых дошкольников со средним уровнем развития креативности. Рассмотрим на примере ответов Н. Ганишера (74 балла вербальной креативности).

У данного испытуемого высокий показатель беглости сочетается с более низкими показателями оригинальности и гибкости, он составляет 27 баллов. Это говорит о том, среди большого числа ответов было меньше оригинальных идей, нежели чем у испытуемых с высоким уровнем развития креативности. То есть, высокий балл по уровню вербальной креативности, по большому счету, был получен благодаря показателю креативности - беглость. Это можно доказать, рассмотрев показатель – оригинальность, который составил у этого испытуемого 23 балла. Сравнивая его ответы с группой дошкольников имеющих высокий уровень развития креативности, можно заметить гораздо меньшее количество необычных, оригинальных идей. Например, на третий субтест, где предлагалось придумать как можно большее количество последствий изображенного на рисунке (человечек присел у воды), было много банальных ответов, часто встречающихся у всех диагностируемых дошкольников, таких как: упадет в речку, поплавает, поймает рыбку, помоет руки. Но встречались также и оригинальные ответы, но уже в меньшем количестве, например: папа наругает, за то, что далеко от дома гуляет; пойдет дождь и он намокнет.

Анализируя показатель креативности гибкость, он составил 24 балла. Испытуемый приводил разнообразные варианты ответов не во всех субтестах. Так, например в субтесте номер семь, где предлагалось найти как можно большее число вариантов выхода из невероятной ситуации (на рисунке веревки спускались с неба), испытуемый предлагал похожие идеи - погулять по облакам, упасть с облаков, упасть и сломать ногу, прыгать с облака на облако и т.д. Здесь были продемонстрированы однотипные варианты, что может свидетельствовать о ригидности мышления. Но этот испытуемый на многие субтесты приводил большое количество и разнообразных идей, это хорошо видно на примере ответов на первый субътест, в нем предлагалось задать как можно большее количество вопросов о происходящем на картинке (человечек присел у воды). Исследуемый дошкольник задал следующие вопросы:

Он может упасть в воду?

Это речка?

Как его зовут?

Он смотрит в воду?

Он так руки держит, чтобы не упасть?

Там рыбки есть?

Из этого следует, что испытуемый способен приводить разнообразные варианты решения проблемы, но в некоторых заданиях возникали затруднения, которые могли быть связаны с недостаточной мотивацией, низкой информированностью.

Также недостаточная мотивация могла послужить причиной низкой креативности в третьей исследуемой нами группе. Анализ особенностей развития креативности в группе с низкой креативностью, мы проведем на примере ответов Л.Леонида, у него самый низкий показатель вербальной креативности (40баллов) из исследуемых нами дошкольников. Так же, как и в группе со средним уровнем развития креативности, у нашего испытуемого больше всего баллов по показателю креативности – беглость (17 баллов). Вариантов ответов у этого испытуемого вдвое меньше, чем у испытуемых с высоким уровнем креативности. При диагностики, требовалось много времени на размышления, что говорит об инертности мышления, скованности и неуверенности в правильности своих ответов.

Анализируя гибкость ответов, по этому показателю у испытуемого 12 баллов, мы можем увидеть, лишь однотипные идеи, он придерживается одной стратегии, продумывая свои ответы. Что видно на примере ответов на пятые субтест, где требовалось придумать варианты использования картонных коробок, испытуемый предложил: сделать машину, робота, стол, одежду, полки, стул, фактически он называл лишь те предметы, которые были в поле зрения во время диагностики. Это подтверждает низкий уровень креативности испытуемого.

Оригинальность его ответов (11 баллов) так же слабо выражена, все идеи типичны и встречаются у всех диагностируемых нами дошкольников. Например, в субтесте номер два, требовалось придумать причины происходящего на картинке (человечек наклонился у воды). Испытуемый дал следующие ответы - он хочет пить, хочет искупаться, хочет поймать рыбку, хочет посмотреться.

Исходя из этих показателей, можно сказать о низкой интеллектуальной активности, конформности, или же о слабой мотивации при диагностики.

Таким образом, в ходе нашего исследования мы выявили различия между особенностями креативности у испытуемых с разным уровнем развития креативности.

2.3.Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности в зависимости от задания

Рассматривая каждый субтест в отдельности, мы выявили ряд особенностей.

Таблица 3

Особенности развития креативности в зависимости от задания

Уровень креативности Показатели креативности

По первому субтесту, где требовалось задать вопросы по картинке, что бы выяснить суть происходящего в группе испытуемых с высоким уровнем развития вербальной креативности оригинальность ответов составила – 49,0%, беглость – 43,0%, гибкость – 47,0%. В группе со средним уровнем креативности беглость составила 35,0%, гибкость – 32,0%, оригинальность 38,0%. И в группе с низким уровнем развития креативности беглость составила – 22,0%, гибкость – 21,0%, оригинальность – 13,0%.

Таким образом, показатели уровня развития креативности выше в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Дошкольники со средним уровнем креативности тратили большое количество времени на продумывание вопросительных предложений, вследствие чего их вопросы носили описательный характер, а не затрагивали сути задания. Группе дошкольников с низким уровнем развития креативности и вовсе не удалось составить вопросы, что связанно с особенностями их личностного развития, они лишь описали происходящее на картинке.

Во втором субтесте требовалось предположить причину происходящего на картинке, мы получили следующие результаты: в группе с высоким уровнем развития креативности беглость составила – 39,0%, оригинальность – 44,0%, гибкость – 46,0%. В группе со средним уровнем развития - беглость -31,0% , гибкость - 32,0% , оригинальность -32,0% . И в группе с низким уровнем развития - беглость -30,0% , гибкость -32,0% , оригинальность -34,0%.

В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности ярче выражен показатель креативности - гибкость, они продемонстрировали свою способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта решения к другому. Группа дошкольников со средним уровнем развития креативности, моделируя причины происходящего на картинке, давали также оригинальные ответы, но им требовалось больше времени на продумывание идей, в связи с чем, количество вариантов происходящего было на много меньше, чем в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности, что и отразилось на количестве полученных баллов этой группой. Рассматривая ответы дошкольников с низким уровнем развития креативности, мы выявили, что среди показателей креативности у них преобладает показатель оригинальности. Среди не большого количества однотипных ответов у многих испытуемых данной группы встречались идеи отличные от типичных.

Третий субтест является продолжением предыдущих заданий и испытуемым предлагалось вообразить возможные последствия происходящего на этой же картинке. Результаты следующие: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость -36,0% , гибкость – 32,0%, оригинальность -38,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 34,0%, гибкость -46,0%, оригинальность -34,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 30,0%, гибкость - 22,0% , оригинальность – 28,0%.

Анализируя ответы дошкольников с высоким уровнем развития креативности, мы выявили, что у них ярко выражен показатель креативности – оригинальность. Несмотря на то, что у многих испытуемых ответы на это задание были схожи с ответами на предыдущее задание, они сумели предложить идеи отличные от банальных. В группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, так же как и в предыдущем задании, моделируя следствия происходящего на картинке, проявили свою способность рассматривать различные аспекты решения проблемы (у них преобладает показатель креативности – гибкость). В отличие от испытуемых с низким уровнем креативности, которые в своих ответах лишь повторяли идеи, предлагаемые на предыдущее задание.

В следующем, четвертом субтесте требовалось усовершенствовать игрушку, и мы получили следующие результаты: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость - 38,0% , гибкость – 45,0%, оригинальность - 48,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 32,0%, гибкость - 32,0%, оригинальность - 29,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 30,0%, гибкость - 23,0% , оригинальность – 23,0%.

Это задание вызвало большой интерес у испытуемых. И вследствие высокой мотивации все испытуемые, даже относящиеся к группе с низким уровнем развития креативности выдвигали большое количество идей. Только в группе с высоким уровнем развития креативности высокий показатель - оригинальность, в остальных группах преобладает показатель креативности - беглость, что связанно с заинтересованностью к заданию и способностью к преображению и моделированию объектами.

В пятом субтесте предлагалось придумать необычное использование картонных коробок. Мы получили следующие результаты: в группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности – беглость -36,0% , гибкость – 43,0%, оригинальность - 43,0%; в группе дошкольников со средним уровнем развития креативности – беглость – 35,0%, гибкость -29,0%, оригинальность -34,0%; и в группе с низким уровнем развития креативности – беглость - 29,0%, гибкость -28,0% , оригинальность – 23,0%.

Дошкольники с высоким уровнем развития креативности предлагали среди множества вариантов практичные идеи применения картонных коробок, в отличие от испытуемых других групп, которые выдвигали нереальные в применении варианты, фактически, называя те предметы, которые в момент диагностики находились в поле их зрения.

Следующем, шестым заданием, было придумать как можно больше вопросов про картонные коробки, с целью выявить их свойства ранее не замеченные. При исследовании, мы получили, что у испытуемых с высоким уровнем развития креативности беглость составила - 48,0%, гибкость - 54,0%, оригинальность -54,0% . Со средним уровнем развития креативности беглость составила – 29,0% ,гибкость – 28,0% , оригинальность -28,0% . И с низким уровнем развития креативности – беглость -23,0%, гибкость -18,0%, оригинальность – 18,0%.

Это задание для всех испытуемых представило определенную сложность, испытуемым было трудно формулировать вопросы, что объясняется возрастными особенностями развития. Тем не менее, испытуемые с высоким уровнем развития креативности предлагали хоть и не большое количество вопросов, но направленных на определение свойств коробок, в отличие от испытуемых других групп, которым в своих вопросах не удалось затронуть сути заданий.

В седьмом задании была представлена невероятная ситуация, когда веревки спускались с облаков на землю, и испытуемым требовалось вообразить возможные варианты происходящего в это время на земле. Мы получили следующие результаты: дошкольники с высоким уровнем развития креативности получили 43,0% - по показателю беглость, 50,0% - по показателю гибкость, и по показателю креативности оригинальность – 46,0%. Дошкольники со средним уровнем развития креативности по показателю беглость получили 32,0%, по показателю гибкость – 28,0% и по показателю оригинальность – 32,0%. И испытуемые с низким уровнем развития креативности получили 25,0% по показателю креативности беглость, 22,0% по показателю гибкость и 22,0% по показателю оригинальность.

Исследуемые дошкольники с высоким уровнем развития креативности, отвечая на предлагаемое задание, получили больший балл по показателю креативности – оригинальность. Они выдвигали идеи, отличающиеся от очевидных, без затруднения давали большое количество разнообразных идей. Испытуемые со средним уровнем развития креативности так же успешно справились с предлагаемым заданием, но их ответы отличались однонаправленностью, в своих идеях они затрагивали лишь один какой-либо аспект решения проблемы. Это задание вызвало затруднение у испытуемых с низким уровнем развития креативности. Многим так и не удалось вообразить эту ситуацию в реальности, что может говорить о низкой интеллектуальной активности или о конформности мышления.

Таким образом, мы выявили особенности развития креативности в дошкольном возрасте в зависимости от уровня развития креативности и заданий поставленных перед испытуемыми дошкольниками.

Выводы по второй главе

В ходе исследования нами были выявлены особенности развития креативности в дошкольном возрасте. Мы выявили, что у исследуемых нами дошкольников ярче выражен показатель креативности – беглость, это доказывает выдвинутую нами гипотезу и говорит о том, что для детей данного возраста в процессе творческого мышления характерно приводить большое число ответов на предоставленные задания.

В нашем исследовании особенности развития креативности анализировались в группах дошкольников с разным уровнем развития креативности.

идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные "скачки" или "срезать углы" при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.

Иная ситуация в группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, у них сильнее выражен показатель креативности – беглость. Что отражает способность у испытуемых данной группы к порождениюбольшого числа идей, выраженных в словесных формулировках. Высокий балл по этой шкале получен благодаря наличию импульсивных, банальных идей. Такие идеи привели к более низким показателям гибкости и оригинальности. Высокие значения беглости могут быть связаны с высокой интеллектуальной активностью и мотивацией испытуемых.

Также особенности развития креативности в дошкольном возрасте мы анализировали в зависимости от поставленных перед исследуемыми нами дошкольниками заданий.

Мы выявили, что задания, в которых требуются сформулировать вопросы, у наших испытуемых вызвали затруднения (первый и шестой субтест). У большинства испытуемых, а именно со средним и с низким уровнем развития креативности вопросы носили описательный характер, не затрагивая суть задания. Схожие задания (второй и третий субтест) у испытуемых со средним и низким уровнем креативности, в отличие от дошкольников с высоким уровнем развития креативности отличались повтором идей и меньшим количеством оригинальных ответов. Четвертое задание, где требовалось преобразить и улучшить предмет больше остальных заинтересовало дошкольников и вследствие высокой мотивации при выполнении задания все исследуемые нами дошкольники получили высокий балл. В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности было больше оригинальных ответов, а вот в группах со средним и с низким уровнем развития креативности высокий балл в задании получен благодаря выраженному показателю креативности - беглость, эти испытуемые предлагали большое количество разнообразных, но типичных идей. Пятое задание, в котором предлагалось найти необычные способы применения картонных коробок, не вызвало затруднений в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Они предлагали большое количество практичных вариантов, а вот другие исследуемые нами дошкольники не так успешно справились с заданием, они предлагали варианты не реальные в применении, фактически они называли то, что находилось в поле зрения в момент диагностики.

Таким образом, мы комплексно проанализировали тест Торренса на диагностику вербальной креативности, и выявили ряд особенностей характерных дошкольному возрасту.

Выводы

В ходе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме развития креативности в дошкольном возрасте в понятие креативности мы вкладывали следующие смыслы: способность индивидов вносить в собственное бытие новое, независимо от присутствия или отсутствия создаваемого в социально-культурном окружении; процесс новообразования; продукт новаторской деятельности.

Развитие креативности объясняется взаимодействием внутренних предпосылок (творческого потенциала) личности с влиянием внешних факторов окружения. Сензитивным периодом для развития креативности является дошкольный возраст 3-5 лет, вследствие возникшей потребности у детей в подражании действий взрослого, при отсутствии стереотипного поведения.

Именно, вследствие этого, целью нашего исследования являлось выявление особенностей развития креативности в дошкольном возрасте. В ходе исследования, мы доказали нашу гипотезу о том, что в этом возрасте ярче выражен показатель креативности – беглость.

Для исследования особенностей развития креативности мы анализировали ответы дошкольников на тест Торренса – «Диагностика вербальной креативности». По результатам диагностики, мы разделили испытуемых на три группы в зависимости от уровня развития креативности.

В группе дошкольников с высоким уровнем развития креативности, сильнее всего был выражен показатель креативности - оригинальность, в отличие от остальных групп. Это характеризует способность испытуемых данной группы к выдвижениюидей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью.

Рассматривая показатели креативности в группе испытуемых со средним уровнем развития креативности, мы выявили, что у них сильнее выражен показатель креативности – беглость. Что отражает способность у испытуемых данной группы к порождениюбольшого числа идей, выраженных в словесных формулировках.

В группе испытуемых с низким уровнем развития креативности, слабо выраженные значения по показателям креативности можно объяснить недостаточной мотиваций испытуемых, затруднением в переключении с одного вида деятельности на другой, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития и конформности испытуемых.

Для комплексного анализа особенностей развития креативности в дошкольном возрасте, мы проанализировали ответы испытуемых в зависимости от поставленных заданий.

И выявили, что у дошкольников появляются затруднения в заданиях, связанных с формулированием вопросов, что можно объяснить возрастными особенностями развития. У большинства дошкольников вопросы носили описательный характер, не затрагивая сути задания. Успешно удалось всем испытуемым придумать варианты преобразования предмета, у испытуемых с высоким уровнем развития креативности идеи были оригинальны, а вот у остальных групп высокий балл получил показатель креативности – беглость, при диагностики они предложили большое количество идей, многие из которых были типичны и не отличались оригинальностью. Схожие задания у испытуемых со средним и низким уровнем креативности, в отличие от дошкольников с высоким уровнем развития креативности отличались повтором идей и меньшим количеством оригинальных ответов. Задание, в котором предлагалось найти необычные способы применения картонных коробок, не вызвало затруднений в группе испытуемых с высоким уровнем развития креативности. Они предлагали большое количество практичных вариантов, а вот другие исследуемые нами дошкольники не так успешно справились с заданием, они предлагали варианты не реальные в применении, фактически они называли то, что находилось в поле зрения в момент диагностики.

Таким образом, мы выявили ряд особенностей развития креативности в дошкольном возрасте.

Заключение

В ходе проведения нашего исследования, мы добились поставленной нами цели и доказали гипотезу, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития креативности.

Тема нашего исследования не нова, феномен креативности исследуется зарубежными и отечественными психологами с разных сторон, но по-прежнему нет единого мнения о природе креативности, не установлены критерии и условия развития. Поэтому тема до сих пор остается актуальной, тем более, что мы рассматривали особенности развития креативности в дошкольном возрасте. А в дошкольном возрасте актуализируется креативность.

Полученные нами результаты позволят выстроить программу по развитию креативности, с учетом индивидуальных особенностей дошкольников. Также знание особенностей развития креативности позволит составить рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей.

Список литературы:

Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 2: Пер. с англ./Под ред. Туревича К.М., Лубовского В.И. – М.: Педагогика, 1982. – 365 с.

Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей /Д.Б.Богоявленская. - М.: Издательский центр Академия, 2002. – 320 с.

Богоявленская, Д.Б. Проблемы диагностики креативности/ Д.Б.Богоявленская / Журнал практического психолога.-2007.-№3.- с.133-148.

Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. – М.: Знание, 1973. – 117 с.

Гальперин, П.Я. К психологии творческого мышления/ П.Я.Гальперин // Вопросы психологии. – 1982. - №5.

Готсдинер, А.Л, К проблеме многосторонних способностей/ А.Л.Готсдинер /Вопросы психологии. – 1991. - №4.

Дружинин, В.Н. Психология общих способностей.3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 368 с.

Дружинин, В.Н. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность/ В.Н.Дружинин // Психологический журнал.- 1994.№4

Имаметдинова, Р.Я. Креативные способности детей /Р.Я.Имаметдинова //Одаренный ребенок.- 2006.№6. с.99-101.

Красило, Т.А. Взаимосвязь уровня креативности и отношения к продуктам творческой деятельности/ Т.А.Красило // Психологическая наука и образование.-2005. -№3- с.56-67.

Кыштымова, И.М. Психосемиотика креативности /И.М.Кыштымова - Иркутск.: Наука,2008.- 267с.

Лубовский, Д.В. Диагностика креативности дошкольников/ Д.В.Лубовский //Психология обучения. 2005.- №8, с. 82-87

Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления /Я.А.Понамарев – М.: Академия пед. наук, 1960.

Пономарёв, Я.А. Психология творчества: перспективы развития/ Я.А.Пономарёв // Психологический журнал. - 1994 - № 6. – С.38-50.

Практический интеллект / под. ред. Р.Дж. Стернберга. - СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

Рождественская, Н.В. Креативность: пути развития /Н.В.Рождественская - СПб.: Питер, 2006.- 178 с.

Стрейнберг, Р., Григоренко, В. Инвестиционная теория креативности//Психологический журнал. Том 19. – 1998. - №2

Туник, Е.Е. Диагностика творческого мышления /Е.Е.Туник - М.: Парус,2006.- 352с.

Приложения

Приложение 1

Таблица 1

Результаты первичной обработки особенностей развития креативности дошкольников

Номер субтеста

Н. Ганчик

П. Никита

С. Полина

Особенности сенсомоторного развития детей среднего дошкольного возраста на занятиях лепкойРеферат >> Педагогика

... развития детей среднего дошкольного возраста на занятиях лепкой. Особенностей психо - физиологического (сенсомоторного) развития у детей среднего дошкольного возраста . Дошкольный возраст ... фундамент самостоятельности и креативности личности. Ничто так...

Развитие у детей дошкольного возраста познавательной активности в процессе ознакомления с технич

Реферат >> Педагогика

Способностей ребенка – это не развитие креативного мышления, а развитие творческой личности. И если взрослый ведет... пригодной для лепки. Особенности мышления детей среднего дошкольного возраста позволяют им освоить некоторые...

Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста через словотворчество

Реферат >> Психология

... : учет особенностей развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе; учет особенностей развития творческого воображения... . По утверждению К. И. Чуковского, элементы креативности обнаруживаются уже в раннем детстве и, как...

Развитие психических процессов в дошкольном возрасте

Контрольная работа >> Психология

Неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь... развитии детей дошкольного возраста приводит к появлению следующих психических новообразований: произвольность поведения, самостоятельность, креативность ...