Школа вероятностного образования Александра Лобка. Александр Лобок: Если мы вслушиваемся в ребенка, то он научится вслушиваться в нас

Помните песенку из старого фильма про Буратино: «Надоело ! Поучают, поучают! Поучайте лучше ваших паучат!» А ведь у многих из нас воспоминания о школе остались именно такие: зубрежки, выступления с дрожащими коленками у доски, контрольные… «Десять лет от звонка до звонка», как смеются выпускники. Но всегда ли привычное является единственно возможным? Может ли школа быть другой? Об этом я задумалась всерьез лишь тогда, когда у меня стала подрастать дочь. Ведь у нее-то, в отличие от меня, эти десять лет еще впереди…

Знакомство: виртуальное и очное

Я стала искать, читать, спрашивать у знакомых про другие варианты обучения, разные образовательные эксперименты. Узнала про вальдорфскую школу, гуманную педагогику Ш.А. Амонашвили, школу академика Щетинина. Также на страницах журнала «Домашний ребенок» встретила имя Александра Лобка, который тогда, в 2011 году, проводил в Москве в рамках проекта «Открытая школа» мастерские для детей и родителей. Прочла много восторженных отзывов… И, конечно, думать не думала, что спустя год сама окажусь на его семинаре, уже в Уфе, и, более того, буду сидеть с ним за чашкой чая и обсуждать волнующие меня вопросы образования и воспитания.

Лобок Александр Михайлович. Практический психолог. Кандидат философских наук, доктор психологических наук, профессор Института психологии УрГПУ (г. Екатеринбург), профессор Института экзистенциальной психологии и жизнетворчества (г. Москва) . Автор книг по психологии детства, создатель уникальных технологий и программ развития творческих способностей ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. В 1996 году на страницах общероссийской педагогической газеты «Первое сентября» А.М.Лобка назвали «учителем века», а его разработки - самым значительным открытием российской педагогики.

Благодаря этой встрече, я утвердилась во мнении, что то, что сегодня происходит в школе, это противоестественный процесс - как кормление младенца искусственной смесью, когда рядом есть мама и ее грудное молочко. Ребенок рождается с тягой к знаниям, жаждой открытий, но ему затыкают рот соской готовых истин. Эта тяга и эта жажда отказываются никому не нужны, ведь взрослых (тех самых, которые могут помочь ребенку открывать для себя мир - или хотя бы не мешать ему) интересуют только внешняя успеваемость, кем-то придуманные планы и сводки отчетов. И вот, по статистике, уже по окончании первого класса врожденное стремление ребенка угасает, а у выпускника школы неумолимо стремится к нулевой отметке. А на выходе мы получаем серую массу равнодушных людей, привыкающих жить по чужим планам и старающихся вписываться в рамки внешней успешности.

Но остаются все-таки идеалисты, которые верят в то, что может быть иначе. Что может функционировать школа, в которой учитель - это не первоисточник и даже не транслятор знаний, не строгий цензор и надзиратель, а создатель атмосферы для ребенка, в которой он может свободно и счастливо развиваться. Александр Лобок, например, в свое время создал такую уникальную школу и вместе с коллегами «выпустил» в большой мир несколько десятков нестандартно мыслящих молодых людей.

Как найти «своего» учителя

А.Б.: Александр Михайлович, я сейчас задам вопрос от лица родителей, у детей которых не за горами школа. Они находятся в поиске и в раздумьях: как найти такое учебное заведение и такого учителя, которые не испортили бы всего того прекрасного, что есть в ребенке дошкольного возраста? Пока растет малыш, семья бережет его от определенных вредных влияний, но ведь потом он оказывается в непредсказуемой среде, один на один с миром и школьной Системой…

Александр Лобок: На самом деле, вопрос не в поиске школы, а в поиске «своего» учителя. Ведь есть учитель, который определенному ребенку подходит, а другому — нет. Проблема, на мой взгляд, состоит в том, что у нас нет таких пространств , где происходила бы полноценная встреча родителей и учителей, где они могли бы разглядеть друг друга как личности. Нет необходимости создавать какую-то новую систему образования, универсальную для всех. Выход не в этом. Нужно менять взгляд самого педагога на свою работу. И в этом может помочь вероятностный подход к образованию. Элемент вероятности - это то, что есть в деятельности любого учителя. Когда он встречается с неопределенностью и пытается «здесь и сейчас» решить проблему ребенка, это неизбежно. Настоящий учитель не работает по плану, ему постоянно приходиться экспериментировать, создавать какие-то новые реальности. Вот именно в них, в этих реальностях, мы проявляемся как педагоги, и позже, когда в общем кругу обсуждаем прошедшие жизненные, педагогические, психологические ситуации, когда открываемся друг другу, родитель может нас разглядеть. И сказать: «Ух ты! Вот этому педагогу я бы отдал своего ребенка». Если создавать такие группы , в которых будут встречаться родители и учителя и смогут просто поговорить о жизни, произойдет настоящее открытие школы.

Вероятностное образование - образование, которое полностью строится на непрограммируемой основе. Его приоритеты ориентированы «на развитие трех ключевых векторов: субъектности, диалога (коммуникации) и развития». /Лобок А. М. Школа нового поколения. Журнал «Эксперимент и инновации в школе» №6 (2010)/ Жесткая плановость урока отрицается, оставляя свободу вероятности тех или иных событий в нем. Такой подход ориентирован на метод проб и ошибок, с помощью которого дети угадывают истину. Одна из важнейших целей такого образования: сформировать авторскую позицию ребенка, помогая ему проложить личную, уникальную траекторию в мире культуры.

Система неизбежно будет меняться

А.Б.: Но много ли, по-вашему, сегодня учителей, готовых вот к такому открытому честному диалогу?

Александр Лобок: Главное, что они есть. Сам факт того, что у человека есть желание приходить на такого рода «посиделки» с родителями и коллегами, уже дорогого стоит. Люди не могут только «вариться в собственном соку», они должны встречаться. Можно назвать такое место родительско-учительским или детско-родительским клубом, неважно. Но само слово «клуб» очень правильное, потому что клуб - это пространство в котором мы именно «клубимся». Здесь нет темы, которую мы заранее имеем, в рамках которой мы работаем. Здесь есть только наше реальное взаимодействие, рождающееся здесь и сейчас. Своей миссией я вижу то, что помогаю талантливым, неравнодушным людям находить друг друга. Их гораздо больше, чем нам кажется.

А.Б.: А все-таки, как быть со школьной Системой, с зачастую никому не нужными планами, оценками, отчетами?

Александр Лобок: Система неизбежно будет меняться. Вот, например, сейчас введен образовательный стандарт второго поколения - и страшно интересно, как теперь с ним будет школа биться. Потому что загнать мышление и самостоятельность в рамки планов очень тяжело. А ведь стандарт предполагает именно это. С другой стороны, это для думающего человека некий вызов. Идиотизм ситуации начинает становиться понятным. И тогда кто-то ставит на этом крест и уезжает, кто-то отправляет детей в британские школы…

А.Б.: Почему именно в британские?

Александр Лобок: Потому что сама сумма ориентиров, на которые работает британская школа, принципиально другая. Во главе пирамиды стоит не готовое знание само по себе, а развитие мышления и коммуникации. И случайно ли, что такое количество нобелевских лауреатов - выходцы именно из Великобритании?.. На сегодняшний день это так.

Экология жизни. Люди: Александр Лобок, кандидат философских и доктор психологических наук, помогает детям справиться с образовательной депрессией, а родителям – понять...

Александр Лобок , кандидат философских и доктор психологических наук, помогает детям справиться с образовательной депрессией, а родителям – понять, почему дети в ней оказались.

Как быть, если подросток занят только своим смартфоном? Стоит ли ругать за «неуспеваемость»? Почему мы сами строим бронированную стену между собой и детьми?

Ответы на эти и другие вопросы – в интервью.

«А вы-то его слышите?» – «Всё, что просит, делаю!»

– Распространенная ситуация: трехлетний ребенок исчеркал листок бумаги какой-то бурной калякой-малякой. Взрослый спрашивает: «Это что?» «Машина!» – радостно отвечает ребенок. “Да какая же это машина? – возмущается взрослый. – Машину надо рисовать вот так!” И ему, взрослому, невдомек, что ребенок в свои три года вовсе и не пытается ИЗОБРАЗИТЬ машину.

А что же он делает, в таком случае? Ну, например, помечает свое ощущение от быстро несущейся машины, от ее крутящихся колес. А взрослому недосуг задуматься и расшифровать детский рисунок. Взрослый мыслит стереотипами. И неудивительно, что радость ребенка от совершенного им открытия угасает, доверие к взрослому исчезает…

А взрослый просто обязан понимать, что трехлетний ребенок в принципе не рисует «по схеме». И рисунок его – это вовсе не то, с помощью чего он пытается что-то изобразить. Он с помощью своего рисунка метит какие-то свои переживания, свое воображение. И оттого за каждой «калякой-малякой» у него может скрываться целый мир воображения и фантазий.

Это могут быть и страшилки, и приключения – да мало ли что. И очень важно, чтобы эти тайные детские миры были интересны окружающим ребенка взрослым. И если мы оказываемся способными прислушаться к этому миру – ребенок будет нам благодарен, он будет прислушиваться к нашим мирам. Если мы вслушиваемся в ребенка, то он научится вслушиваться в нас. Это абсолютный закон.

Вот ко мне приходит очередная мама и жалуется: «У меня такой непослушный ребенок! Я ему сто раз одно и то же говорю, а он меня не слышит!» Я спрашиваю: “А вы-то его слышите?” – «Всё, что просит – всё делаю!» «Э, нет! – говорю. – Слышать – это пытаться понимать, что происходит ВНУТРИ вашего ребенка. Что происходит в его чувствах и мыслях в тот или иной момент времени!» И, представьте, для мамы это абсолютное открытие. Ей в голову не приходило, что важнейшая задача родительства – это вчувствование в мир детских переживаний .

Вечная история: пятилетний ребенок играет на ковре в какие-то свои игры и что-то сам себе при этом бормочет. Я спрашиваю маму: «Как вы думаете, о чем он сейчас сам с собой говорит?» – «Да ерунду какую-нибудь, какая разница?!» А я присаживаюсь рядом с ребенком и начинаю вслушиваться.

И в какой-то момент какие-то его фразы начинаю воодушевленно повторять. Просто повторять – слово в слово. Но – раскрашивая своими интонациями. И я еще не видел ребенка, которого это не привело бы в состояние радостного восторга: ведь это так здорово, когда тебя СЛЫШАТ .

И это стимулирует ребенка к тому, чтобы говорить всё больше и всё интереснее. Стимулирует к тому, чтобы вступать со взрослым в диалог. И… научает ребенка слышать то, что говорит взрослый. А ведь обычно взрослые никогда не вслушиваются в детскую речь. Она для них какой-то привычный фон, на который можно не обращать внимания.

Взрослые прислушиваются к детской речи только тогда, когда ребенок учится говорить. Вот тогда – да, каждое новое слово, каждая новая фраза – это событие. А вот потом, когда у ребенка начинается настоящий речевой поток, интерес почему-то пропадает.

И распространеннейшая история: ребенок говорит, говорит о чем-то для него важном, а мама его слушает вполуха или вообще не слушает. А потом возмущается, что ребенок не слышит ее. Но стоит начать вслушиваться в детскую речь, как эта речь начнет дарить нам настоящие жемчужины. Мы обнаружим, что в речи взрослеющего ребенка очень много надбытового, очень много парадоксального, волшебного и поэтического.

А если мы начнем записывать эти жемчужины детской речи на бумагу, это станет одним из мощных стимулов целостного развития ребенка. И, в частности, научит его читать. И откроет дорогу к рождению его собственной письменной речи. И станет мощным инструментом развития его мифопоэтического мышления.

– А как найти такого учителя, который будет слушать ребенка и прислушиваться к нему?

– Прежде всего, искать такого учителя в себе. Да, со школьным учителем может не повезти. Учителя загнаны в прокрустово ложе урока и учебника. И хотя я знаю гениальных учителей, которые умеют слышать и вслушиваться во внутренний мир ребенка, это всё-таки невероятная редкость.

Но что мешает нам в самих себе возделать вслушивающегося собеседника? Что мешает нам самим не перебивать ребенка, не забивать его нашим собственным потоком, а бережно возделывать его собственную речь? Что мешает научиться относиться к детскому слову как к слову священному?

– “Необучаемого” ребенка обычно приводят к психологу, и специалист говорит: надо изменить что-то в сознании ребенка. Вы почти единственный предлагаете менять не детей, а подход к их обучению, саму образовательную систему. Как вы поняли, что надо действовать в этом направлении?

– Что является главным внешним условием успешного развития ребенка? Наша способность его понимать. В том числе тогда, когда он сам себя понять не может. И всё, что требуется от нас – это научиться вслушиваться в тот его глубинный, внутренний мир, который ему самому зачастую недоступен и непонятен.

Но научиться вслушиваться во внутренний мир ребенка – это самая трудная педагогическая задача, которая только есть на свете. Взрослые не умеют слышать. И уж тем более – вслушиваться. А значит, пытаться понимать, что происходит на тайных, глубинных уровнях детского сознания, чувствования и воображения.

И если рядом с ребенком есть человек, который сопереживает тем внутренним напряжениям, тем болям, тем внутренним духовным поискам, которые всегда есть в детской душе, этот ребенок будет строить свою траекторию успешно в любых обстоятельствах.

– Многих родителей волнует вопрос об успеваемости и неуспеваемости. Есть ребенок, который «не успевает», что с ним надо сделать?

– Начнем с того, что школа, которая заточена на быстроту, – это плохая школа. Ведь само слово “успевать” предполагает, что я успеваю что-то быстро-быстро осваивать. Но ведь огромное количество чрезвычайно талантливых и даже великих людей были отчаянными тугодумами. Качество мышления вовсе не определяется скоростью. И когда ребенок не успевает что-то сделать – это не всегда плохо. Главное – сделать то, что делают все? Или важнее построить свою какую-то хитрую траекторию, гораздо более сложную, гораздо более трудную и, в конечном счете, более эффективную внутри того предмета, в котором он движется? Ребенок – это целая вселенная, она всегда уникальна.

– А как помочь ребенку выстроить эту его собственную траекторию? Как развить его способности и не упустить важного? Если ребенок любит рисовать, нужно ли его обязательно отдавать в художественную школу?

– Здесь нужна предельная осторожность. Мы знаем, что иногда художественная школа может загубить художественный талант, музыкальная школа – загубить музыкальный талант. Дело не в школе как таковой. Вопрос в том, чтобы найти талантливого учителя. Такого, который способен вступить в индивидуальный диалог со способностями ребенка, в осторожный диалог.

И начинать надо с самих себя. Готовы ли мы сами вступить в диалог с теми способностями, которые начинает открывать в себе ребенок? Именно в диалог, который, опять же, начинается с нашего деликатного вслушивания. Когда главное – не какие-то внешние цели и результаты, но состояние и развитие детской души.

Беда, если мы начинаем измерять развитие ребенка в первую голову какими-то внешними успехами и внешними достижениями. Развитие человека – это прежде всего процесс внутренний, а не внешний. Не то, что мы способны увидеть, а то, что происходит в некоем внутреннем таинстве. Если родители понимают, что ребенок – это не просто болванка, которую нужно заточить под какие-то образовательные цели, а что с самого начала это мир души и, в общем-то, неисчерпаемый мир, тогда очень многое может получиться.

Вот чему мы, родители, должны прежде всего учиться. Мы должны вслушиваться в эти тайные какие-то движения. И понимать, что душа – это то, что способно испытывать боль и радость. И если мы понимаем, что эта внутренняя способность к боли и радости – это и есть главное в нашем ребенке (как главное в нас самих), всё у нас получится.

Компьютерная игра гениально измеряет усилие и везение

– Мы имеем право оценивать наших детей? Говорить им, что нам нравится или не нравится то, что они делают?

– Начнем с того, что оцениваем мы не какими-то особыми словами, а прежде всего своими эмоциями, своими интонациями, блеском своих глаз. И ребенок это наше эмоциональное отношение всегда видит. А во-вторых, надо понимать, что главное – это не «конечный продукт», а сама деятельность, которой занят ребенок.

Если вы видите, что лицо вашего ребенка во время той или иной деятельности горит вдохновением, глазки его блестят – вот чему нужно бесконечно радоваться. И, наоборот, когда вы видите, что вашему ребенку плохо, нужно уметь ему сопереживать. Ваше искреннее сопереживание – это и есть ваша оценка.

– Педагог Дима Зицер в школе принципиально не ставит детям оценок, а просто выдает им живую реакцию. Как вы относитесь к такому подходу?

– Если вы называете оценкой балльное шкалирование ребенка, то это самый дурной тип оценивания, который только можно представить. Человек в принципе оценочное существо. И мы всё время находимся в оценочном отношении к окружающему миру и к самим себе. Но это оценивание проявляется не в баллах, а в чем-то совсем ином: прежде всего – в наших чувствах.

И если мы даем ребенку зеркало наших искренних чувств и переживаний по поводу того, что он делает, это и есть самое настоящее оценивание. И это оценивание, которое бессмысленно переводить в баллы. Нельзя перевести в баллы восхищение, радость или горькое разочарование и обиду.

Однако в каком-то возрасте у ребенка возникает совершенно особый интерес к тому, чтобы его усилие оказалось измерено. И это одна из причин, почему дети с такой страстью погружаются в компьютерные игры. Компьютерная игра гениально измеряет усилие и везение. Компьютерная игра никогда не ставит баллы: ты получил три, четыре, пять. Но она очень четко измеряет.

Вы четко знаете, сколько вы набрали очков, и знаете, что завтра сможете набрать больше. И перейти на другой, более сложный уровень. Это создает живой азарт. Все дети, начиная с какого-то возраста, и все взрослые это невероятно любят. Но вот школа почему-то совершенно не умеет учиться у компьютерных игр, а продолжает настаивать на самом непродуктивном механизме шкалирования успешности. И ко всему прочему называет это примитивное балльное шкалирование успешности «оцениванием», приводя к смысловой каше в головах.

– Но в семьях-то родители хвалят именно за пятерки, а ругают – за двойки. Именно школьные баллы становятся предметом эмоционального отношения.

– Если отношение родителей к ребенку измеряется школьными баллами, это –настоящая катастрофа. Потому что главный вопрос, который должен стоять для родителя, – это не то, как ребенка прошкалировали в школе, а то, какие усилия он приложил, и насколько ему удалось продвинуться по отношению к самому себе. Точь-в-точь, как в компьютерной игре.

– А мы можем защитить ребенка в собственной семье от этой балльной системы, даже если в школе и вокруг она существует как что-то сверхважное?

– Только своей способностью противопоставить балльной однозначности свое умение видеть реальный детский прогресс. У школьной балльной системы есть один-единственный смысл: прошкалировать детей с точки зрения их сравнительной успешности. Но это не человеческая задача, а задача бюрократической системы. А вот задача истинного педагога и истинного родителя должна заключаться совсем в другом: измерить развитие ребенка по отношению к самому себе. Не сравнить его с кем-то, а оценить его собственный прогресс.

«Целыми днями лежит на диване и ничего не делает…»

– Что делать, если ребенок вообще ничем не интересуется, а целыми днями лежит на диване или сидит в своем смартфоне?

– Отвечу парадоксально: причина в том, что нам не интересен наш ребенок. Нам интересны только его внешние успехи, а не интересно то, что происходит в нем самом.

Да, приходят ко мне родители и жалуются, что ребенку не интересно ничего, кроме компьютерных игр. Я спрашиваю: «А в какие именно игры он играет? А как изменились его игровые пристрастия за последний год? А что именно увлекает его в этих играх? А кем он себя воображает в этих играх, кем чувствует, играя в ту или иную игру?»

И выясняется, что родители не имеют об этом ни малейшего представления. Они даже не задумываются о том, что, играя в те или иные игры, ребенок отыгрывает какие-то свои напряжения и страхи. Что, играя, он обязательно фантазирует и воображает. Что через игру он пытается решить какие-то свои психологические проблемы.

Например, идентифицируясь с каким-то монстром или злодеем, пытается избавиться от какой-то своей глубинной неуверенности в себе. Сегодня компьютерная игра – это зеркало души ребенка. И он в этой своей игре отыгрывает свои страхи, свои напряжения, свои боли. Но кто из родителей об этом задумывается и пытается понять и почувствовать, что происходит в душе ребенка, и какие болезненные проблемы пытается он разрешить с помощью компьютерной игры?

Или когда ребенок «целыми днями лежит на диване и ничего не делает» – вполне типичная родительская жалоба. Я спрашиваю: “Вы уверены, что он ничего не делает?” – “Совсем ничего! Просто лежит!” «Хорошо, – говорю я, – а когда вы просто лежите – вы что делаете? В вас в это время что-то происходит, или совсем ничего?..»

В этом-то и состоит суть: когда ребенок «просто лежит на диване», в нем много чего происходит. Он думает, он мечтает, он фантазирует, он переживает. Но никому нет до этого дела. Потому что для взрослых все эти его переживания и мечтания – это «глупости», не стоящие внимания. А для ребенка-то это и есть самое важное…

Так вот, я настаиваю, если нам будет интересно, что происходит во внутреннем мире ребенка – это будет главный мостик к тому, чтобы ему становился интересен наш мир. Если мы постоянно обесцениваем его внутренний мир: «Он о ерунде всякой думает!» – он будет всё дальше и дальше уходить от нас. А ведь на самом деле наша фантазия, наша мечта – это единственное, чем мы по-настоящему обладаем. Наши фантазии – это единственное, что нам с самого начала принадлежит. И самое ужасное, что делают родители, это когда они относятся к детским фантазиям с пренебрежением.

Подростковость – это совсем не про выбор профессии

– Что же делать, если отчуждение уже произошло, и подросток уже воздвиг между собой и нами бронированную стену?

– Мы можем начать вспоминать самих себя. Вспоминать, что с нами самими происходило в этом возрасте. Вспоминать остроту собственных переживаний. Пробуждать собственные чувства. И понемногу начинать понимать, что то, что происходит внутри подростка, лежащего на диване, возможно, и является самым важным в его жизни.

Потому что это вопросы о жизни и смерти, о счастье и несчастье, вопросы об одиночестве и непонимании… Подросток очень часто думает о своем праве на свою жизнь, а значит, и о своем праве на смерть. А кто из взрослых готов всерьез об этом думать и разговаривать? Единственный вопрос, который готовы обсуждать с ребенком взрослые – это вопрос его школьных успехов и жизненных целей.

И это горько. Потому что на самом деле единственный вопрос, который по-настоящему волнует подростка – это вопрос о смысле жизни. Но это вопрос, который он не столько «думает головой», сколько чувствует и проживает. Чувствует и проживает всем своим телом.

– Но как это совместить с тем, что именно в этом возрасте должен происходить выбор будущей профессии…

– Подростковость – это совсем не про выбор профессии. Подростковость – это встреча с собой. А до выбора профессии еще шагать и шагать. И надо суметь полноценно прожить возраст подростковости – возраст встречи со своим новым телом, возраст встречи с совершенно новыми переживаниями, возраст встречи со смысложизненными вопросами.

И если этот возраст будет полноценно прожит, то и полноценная встреча с профессией произойдет. Но давайте понимать, что у каждого возраста свои законы и свои проблемы. И это очень опасно, если мы перепрыгиваем через какой-то этап психологического взросления ребенка.

Именно здесь, в подростковости закладываются какие-то наиболее фундаментальные вещи, связанные с переживанием себя. И если этот этап жизни прожит полноценно, это заложит фундамент для счастливой жизни.

Уверяю вас: один из ключевых источников всякого рода депрессий, алкоголизаций и других проблем, которые возникают у человека (порою весьма успешного) в зрелом возрасте – это неполноценно прожитый подростковый период. Это я ответственно заявляю как психолог-консультант, работающий с огромным количеством взрослых клиентов.

Вообще проблема психологической инфантильности, психологической незрелости взрослых – это одна из самых острых сегодняшних проблем. И корень этих проблем во многом как раз в том, что в свое время у человека не произошла полноценная проработка подростковых переживаний.

Мол, главное – это выбрать профессию. Да нет же, главное – это разобраться с собой. А человек спрятался за выбор профессии – и не решил самых главных вопросов своей жизни. И вся его личная жизнь до старости превратилась в замкнутый круг, где он постоянно наступает на одни и те же грабли. И не может построить счастливые отношения – ни с другими, ни с самим собой.

Однако своего собственного сына-подростка этот глубоко несчастный человек с пафосом воспитывает: «Ты должен хорошо учиться! Ты должен выбрать профессию! Ты должен поставить правильные жизненные цели!» То есть фактически предлагает своему ребенку повторить путь собственной жизненной несостоятельности.

Из благих побуждений, конечно же. Совершенно не думая о том, почему его собственная жизнь – при всей ее профессиональной успешности! – на самом деле совершенно не задалась… И это есть не что иное, как проявление глубокого родительского инфантилизма.

– То есть прежде всего психологическая помощь нужна самим родителям?

– Естественно. У нас невероятно неразвита эта массовая психологическая культура, психологическая мудрость. Мы стрелку слишком быстро переводим на ребенка, мол, это его проблема. А надо бы прежде про самих себя подумать. Мы-то сами что-то успели понять про самих себя? И если мы умеем ставить зеркало себе, своим собственным проблемам, то мы способны помочь и своему ребенку. А вот если мы со своими собственными проблемами не разобрались, то мы и нашему ребенку не поможем. опубликовано

Беседовала Анна Уткина

9.3. Технология вероятностного образования (А.М.Лобок)

Нам не дано предугадать. Как слово наше отзовется.

Лобок Александр Михайлович - учитель начальной школы, руководитель лаборатории начального образования, кандидат философских наук, г. Екатеринбург.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: антропософская.

психогенная + социогенная.

По концепции усвоения: гештальт + ассоциативно-рефлекторная.

По характеру содержания: обучающая, светская, гуманистическая, общеобразовательная.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: альтернативная, индивидуальная + групповая.

По подходу к ребенку: педоцентрическая.

По преобладающему методу: проблемная, творческая, диалогическая, саморазвивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

Целевые ориентации

Помочь ребенку обрести способность заявить себя в мире культуры и вести диалог с культурой.

Развить потребности самореализации в различных сферах и формах культу ры, прежде всего лингвистике и математике.

Сформировать письмо у младшего школьника как авторское самовыражение и индивидуальную языковую интуицию (литературные способности).

Концептуальные положения

Во главу угла поставлен индивидуальный мыслеобраз, а не стандарты программ.

Суть образования есть насилие.

Ребенок ценен своим индивидуальным своеобразием.

Образование - это мир, стоящий между личностью ребенка и взрослого; это древнейшее порождение цивилизации есть насилие над личностно-индивидуальным бытием человека.

Ценность образования в том, что именно оно представляет собой поле, на котором вызревает в ситуации личностного протеста «Я»-концепция личности.

Принимая феномен образования как совершенно гениальное культурное изобретение и как неизбежное зло, необходимо научиться эффективно и с наименьшими потерями взаимодействовать с ним.

Первая проблема, проблема входа в образование - начальная школа.

Здесь происходит радикальное изменение позиции ребенка: от своей логики взаимоотношений с миром, от своего Я перейти, принять логику иную, чуждую, лишенную свободы выбора, логику образования.

Подлинным основанием мышления является не понятие, а образ, и именно образные «единицы» мышления являются основным предметом описываемой технологии. Начальная школа - это то звено, в рамках которого закладываются прежде всего образно-интуитивные механизмы мышления, и лишь на следующем этапе, в среднем звене, наступает время формирования собственно понятийных структур.

Тайна человеческой речи в том, что она не информационна, а поэтична. Принцип вероятности. Под вероятностью понимается

1) степень возможности осуществления события, которое может произойти или не произойти (вероятность достоверного события = 1, невозможного = 0);

2) фундаментальный принцип самой жизни, в которой каждое событие совершается с какой-то степенью неопределенности (вероятности).

Потенциальные возможности ребенка реализуются в нем так, что ни он сам, ни кто-либо другой не может предсказать результат.

В учебном процессе (уроке) нельзя предсказать те моменты, в которых происходит «встреча» ребенка с культурой.

Утверждение множественности истин.

Право ребенка на личностно-индивидуальную траекторию в учебном процессе.

Отрицание жесткой плановости урока, допущение определенной вероятности тех или иных событий в нем.

Вероятностный подход к учебному процессу означает:

1) искусство учителя не столько следовать пошаговой расписанное действий, сколько удерживать широкое культурное пространство в процессе диалога с различными детскими мнениями;

2) ориентацию на метод проб и ошибок, перебор случайных вариантов, метод угадывания (поиска) истины;

3) учет неисчерпаемой гаммы возможностей, которые представляют собой ученики.

Особенности содержания

Основные шаги технологии:

1. Провокация ребенка на высказывание, чтобы достичь речевой активности.

2. Торможение речевого акта: учитель записывает высказывания ребенка.

3. Введение стиха: демонстрация тайной поэтики текста - интонационное чтение высказывания как стихотворения (возвышение устной речи до письменной и разбивка ее на паузы строк).

4. Упражнение: учитель - эхо (возникновение рефлексивного эффекта: ребе нок сам почувствует, как построена речь).

5. Упражнение: учитель - машина для записи речи ученика. Внутреннее редактирование текста, который диктует ребенок.

6. Упражнение: ученик идентифицирует записанные учителем строки, слова в строке, начало, середину и конец слов, слогов.

7.Узнавание букв не как бессмысленной абстракции, а как необходимого рабочего инструмента.

8. Преодоление первого психологического барьера: спонтанное начало чтения.

9. Преодоление второго психологического барьера: спровоцированное начало письма.

10. Письмо сразу фразами и сразу свое. Поэтический образ как первая и основная форма авторского самовыражения младшего школьника в письменной речи оказывается фантастически эффективным средством мотивации к письменной речи как таковой.

11. Школа образа: сочинение стихов без рифмы; критерий - образность (многомерность, объемность, глубина). Свободное поэтическое самовыражение становится нормой для детей.

12. Используются богатства жизненной информационной среды ребенка, провоцируется потребность обогатить лингвистический багаж.

13. Чтение сразу стихов (сколь угодно сложных и взрослых, например «Евгений Онегин»).

Только в третьем классе, когда у ребенка уже сформирована писательская и читательская интуиция и способность получать удовольствие от авторского письма и авторского же чтения, начинается исследовательская работа, касающаяся грамматического строения речи: ученик приступает к систематическому освоению различных орфографических и синтаксических моделей. Однако эта работа для него уже не формально-бессмысленная, как это случается в традиционной технологии, а с самого начала выступает как средство расширения и усложнения пространства авторского самовыражения.

Логика усвоения математики может быть названа «понимающей математикой». Главная цель, начиная с первого класса, - формировать структуры математического мышления, а вовсе не вычислительные навыки. Посредством принципиально новых типов задач и графических построений у детей формируются глубинные математические образы - числа, величины, равенства, положительного и отрицательного, а также образы различных арифметических операций.

К середине третьего класса дети способны совершать сложные алгебраические преобразования, показывая высокий уровень математического понимания сути преобразований. И уже с опорой на алгебраические структуры происходит формирование чисто вычислительных навыков.

Особенности организации

Обучение детей с различным уровнем готовности к школе.

Центром образовательного пространства является не урок-схема (трансляция или репродуцирование), а урок-событие, урок - акт культуры, урок - текст культуры.

Особенности урока

Атмосфера смехового, каламбуристического обыгрывания ситуаций.

На уроке ученики обретают уверенность в себе.

Культ черновика (все, что написано, сохраняется и дорабатывается), создание «сверхценного» отношения к черновику.

Отметки отсутствуют.

Атмосфера восприятия ошибки как нормы.

Работа с родителями:

Диалог с родителями;

Преодоление негативного отношения к ошибкам;

Изменение системы ценностей у родителей.

Литература

1. Лобок A.M. Антропология мифа. - М.: Academia, 1996.

2. Лобок А. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант //Школьные технологии. -1997. - №3.

3.Лобок А. Вероятностное образование // Народное образование. - 1995. -№10, 1996.-№1.

4. Лобок А. Детская жизнь в стихотворном размере // Первое сентября. - 1995. - № 57.

5. Овакилян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения / Педагогика. -1993. - №2.

9.4. Технология мастерских

Я не согласен принять никакой истины иначе, как от свободы и через свободу.

Н.Бердяев

Технологию мастерских исповедует группа французских учителей «Французская группа нового воспитания»; она основывается на идеях свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, Л.Толстого, С.Френе, психологии гуманизма Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, К.Роджерса.

В технологии мастерских главное не сообщить и освоить информацию, а передать способы работы, будь то естественнонаучное исследование, текстологический анализ художественного произведения, исследования исторических первоисточников, средств создания произведений прикладного искусства в керамике или батике и др. Передавать способы работы, а не конкретные знания -очень непростая задача для учителя. Тем благодарнее результаты, выражающиеся в овладении учащимися творческими умениями, в формировании личности, способной к самосовершенствованию, саморазвитию.

Классификационная характеристика

По уровню применения: локальная + частнопредметная.

По основному фактору развития: социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + интериоризаторская.

По ориентации на личностные структуры: СУД + СУМ.

По характеру содержания: проникающая, приспосабливающаяся.

По типу управления: система малых групп + «репетитор».

По организационным формам: альтернативная.

По подходу к ребенку: свободного воспитания.

По преобладающему методу: проблемно-поисковая + диалогическая.

По направлению модернизации: альтернативная.

Целевые ориентации

Предоставить учащимся психологические средства, позволяющие им личностно саморазвиваться, осознать самих себя и свое место в мире, понимать других людей, а также закономерности мира, в котором они живут, перспективы «буду щего», которые затронут их самих.

Проделать путь от культуры полезности к культуре достоинства (человек самоценен).

Концептуальные соображения

Гипотеза: культурные формы должны лишь предлагаться ребенку, но не навязываться.

Отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства учеников.

На мастерской предоставляется возможность каждому продвигаться к истине своим путем.

Процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание.

В отличие от урока, знания на мастерских не даются, а выстраиваются.

Ученик имеет право на ошибку; ошибка считается закономерной ступенью процесса познания; точные знания следуют за ошибками.

Творческая деятельность - безоценочная деятельность.

Мастер - для ученика, а не ученик для мастера.

Сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

Мастер - садовник, выращивающий растение - ребенка, создающий условия для реализации заложенных в нем природных задатков.

Особенности содержания

Мастерская как локальная технология охватывает большую или меньшую часть содержания учебной дисциплины. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены осуществлять выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы и т.д. Мастерская часто начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, которые затем обогащаются знаниями товарищей по группе. На следующем этапе знания корректируются в разговоре с другой группой, и только после этого точка зрения группы объявляется классу. В этот момент знания еще раз корректируются в результате сопоставления своей позиции с позицией других групп.

Алгоритм - это формализация технологического процесса в виде последовательности некоторых шагов, блоков деятельности, которые зависят от содержания познавательной области, но имеют и надпредметную часть, определяемую общими для всех областей способами деятельности учащихся.

В технологии мастерских разработаны алгоритмы для типичных надпредметных задач, например: поиск подхода к решению проблемы, выполнение домашнего задания, аналогии, конструирование теорем, свобода творчества, способы обучения, способы саморегуляции и т.п.

Алгоритмы различаются по уровню сложности, продолжительности выполнения, связи с областями жизнедеятельности детей.

Пример алгоритма (он разделен на три малых занятия-алгоритма, рассчитанных на 1-2 часа).

Алгоритм А-1.

Панель (этап актуализации знаний в данной области) - выделение проблем -работа с литературой - обсуждение в парах - обсуждение в группах - постановка вопросов в группах - представление вопросов классу - выбор проблемы для исследования.

Алгоритм А-2.

Представление проблем - объединение в группы для решения проблем - каждый представляет группе свое понимание проблемы - каждый формулирует гипотезу решения проблемы - выбор в группе наиболее вероятной гипотезы - планирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы - формулирование выводов.

Алгоритм А-3.

Представление результатов работы групп - составление и обмен вопросами по представленным результатам - ответы на вопросы и корректировка результатов -составление группами серии заданий на применение результатов их поиска - обмен заданиями между группами - знакомство групп с представленными другой группой решениями их задания.

Панель дает возможность всем желающим высказать свою точку зрения о проблеме, которой будет посвящена мастерская. В ходе разговора у каждого возникают мысли как в поддержку высказанных идей, так и в их опровержение. Разобраться каждому с этой массой вопросов предлагается на втором этапе, когда ученик будет работать с литературой. Конечно, сначала каждый пороется в книгах, почитает те отрывки, которые его заинтересуют. Потом поговорит с соседом, а затем в группе. Группа соберет и зафиксирует информацию, прозвучавшую на панели, обдумает и начнет создавать свою новую версию, которая затем на следующем этапе будет опять усовершенствована. Ребятам могут быть предоставлены копии исторических документов, с которыми ученые работали в то время, когда эта проблема обсуждалась. Именно копии или сами документы, но не их обработка, хотя познакомить школьников с различным восприятием учеными одних и тех же документов тоже интересно.

Итак, панель, слово мастера, работа с документами - все это предоставляет группе возможность не только сформулировать версию, но и поработать с ней, а на следующем этапе организовать ее опытную проверку. Но, конечно, опыт не даст полной уверенности в истинности выбранной версии, необходимо ее логическое обоснование, доказательство. Поэтому ребята строят цепочку умозаключений и с опорой на утверждения, об истинности которых они договорились, приходят к выводу об истинности их версии. Однако в доказательство может вкрасться ошибка. Поэтому необходим критический анализ всей проделанной работы (рефлексия). На последнем этапе группы представляют друг другу все, что они сделали.

В каком соотношении находится предполагаемый объем индивидуальной и групповой работы? Практика показывает, что наилучший результат дает оптимальное чередование периодов индивидуального и группового мышления.

Предложенные алгоритмы пригодны не для любого содержания и не для любого класса. Мастерская пройдет с пользой для ребят, если у них уже имеются необходимые учебные и интеллектуальные умения. Поэтому технологическая линия занятий включает специальные мастерские, на которых ребята учатся: а) работать на первом этапе, этапе восприятия; б) работать с гипотезой; в) понимать текст; г) выполнять критический анализ текста, рассуждений, доказательств; д) ставить опыт, отбирать для опыта материал, формулировать задачу, делать наблюдения, описывать результат; е) выполнять сравнение, обобщение; ж) ставить вопросы. Все эти общеобразовательные мастерские формируют у ребят общеинтеллектуальные умения, без которых невозможна серьезная мыслительная работа.

Мастерская закладывает основы для прочного усвоения знаний. Дальнейшая отработка и закрепление знаний происходят в других формах работы.

Особенности методики

Мастерская - это оригинальный способ организации деятельности учеников в составе малой группы (7-15 учеников) при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер деятельности учеников.

Основные методические приемы - элементы технологии: индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, разрыв, коррекция, творческое конструирование знания.

Индукция. Системообразующим элементом мастерских является проблемная ситуация. Проблемная ситуация характеризует определенное психическое - вопросное состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий. Вопрос должен занимать, волновать ум исследователя, быть в круге его интересов; представить это неизвестное, показать необходимость работы с ним; определить круг средств, объектов, которые позволят начать работу и через период незнания прийти к открытию; присоединить к имеющемуся знанию новое и поставить иные проблемы для исследования. Такая проблемная ситуация в технологии мастерских называется индукцией (индуктором).

Составляя индуктор, надо соотнести его с чувствами, мыслями, эмоциями, которые он может вызвать у детей.

Широкий индуктор рассчитывается и на тех, у кого обучение опирается и на зрительную, и на слуховую, и на двигательную память. Он дает большую свободу выбора каждому реализовать свое стремление к актуализации.

Индуктор в зачаточном состоянии есть в каждом ребенке, он как бы настраивает организм на саморазвитие. Если у ученика вообще нет потребности изучать науку, то одним индуктором не обойтись, нужна серия мастерских по формированию данной познавательной потребности. Существует и масса других, не менее значимых: потребность быть личностью, потребность в самоутверждении, в общении, в самовыражении, в эмоциональном насыщении, в свободе, в эмоциональном контакте, в двигательной активности, в игре и др. Мастерская стремится реализовать все эти потребности, но приоритет отдается развитию познавательной потребности.

Если интереса к предмету нет, мастерская направляет действия на создание мотива, на обозначение цели и на то, чтобы ребята сами открыли, что эта цель для них достижима. Осознать возможность решения проблемы - могучее средство для стимулирования интереса.

Самоконструкция - это индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

Социоконструкция. Важнейшим элементом технологии мастерских является групповая работа (малые группы выделяются в классе, образуются из учащих -

ся разных классов, часто возникают стихийно, по инициативе ребят). Мастер может корректировать состав групп, регулируя равновесие психологических качеств детей (экстраи интравертность, тип мышления, эмоциональность, лидерство и др.). Мастер разбивает задание на ряд частичных задач. Группам предстоит придумать способ их решения. Причем ребята свободны в выборе метода, темпа, поиска. Каждому предоставлена независимость в выборе пути поиска решения, дано право на ошибку и на внесение корректив. Построение, создание результата группой и есть социоконструкция.

Социализация. Всякое выступление ребенка в группе представляет сопоставление, сверку, оценку, коррекцию окружающими его индивидуальных качеств, иными словами, социальную пробу, социализацию.

Когда группа выступает с отчетом о выполнении задачи, важно настоять, чтобы в отчете были задействованы все. Выступать за группу ответственно и почетно. Каждому хочется, чтобы его группа выступила хорошо. Это заражает всех. Работа в малых группах в отличие от фронтальной работы с классом позволяет использовать уникальные способности ребят, дает им возможность самореализоваться. Она в большей мере, чем индивидуальная и фронтальная работа с классом, позволяет учесть и включить в работу различные способы познания у каждого из ребят.

Разрыв. Ближе всего отражают смысл этого слова озарение, инсайт, понимание. Понимание всякое: себя, других, науки. Разрыв - это внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с литературным источником. Такой же процесс можно наблюдать в лабораториях ученых, исследователей, когда длительный поиск приводит их не только к накоплению информации по изучаемому вопросу, но и к иному пониманию, а порой и к разрыву со старой теорией, старым обоснованием.

Творчество. Мастерская дает ученикам творческий «опыт дерзновения», а не «опыт послушания». В какой же мере на мастерской предоставляется возможность использовать свое дерзновение, в какой мере мастер требует от него послушания? Каковы их пропорции на мастерской? Принять задание мастера - акт послушания ученика. Но в выполнении задания свобода творчества, ребята сами выбирают путь его осуществления, и одна версия не исчерпывает всего задания. Мастер не получает запланированных им дома ответов, а иногда результат выполнения задания учениками приводит к разрыву цепей, сковывающих самого мастера.

Позиция ведущего мастера - это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов. С ним можно обсудить причины неудач, составить программу действий.

Проводя мастерскую, мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать разум, мысль ребенка, сделать их активными, разбудить в нем то, что скрыто даже для него самого, понять и устранить то, что ему мешает учиться. Все задания мастера и его действия направлены на то, чтобы подключить

воображение ребенка, создать такую атмосферу, чтобы он проявил себя как творец. Мастер мягко, демократично, незаметно руководит работой ребят.

Форма мастерской как психологический тренинг помогает добраться до самого тайного в человеке, вызвать из него то, что он и не желал бы показывать; в этом состоит опасность действий мастера.

Удивительная миссия мастера: разблокировать способности человека, разобрать завалы в самом человеке и в окружающем его мире, убрать то, что тормозит реализацию творческого потенциала, заложенного природой.

Примечание. Близкими к технологиям мастерских являются:

- студии А.Н.Тубельского (разновозрастные формирования детей, занимающихся в свободном режиме под руководством учителя весьма высокой квалификации);

- погружения (по Г.К.Лозанову, И.П.Иванову, М.П.Щетинину) - занятия в урочной и внеурочной форме по одной учебной дисциплине продолжительностью от одного до нескольких учебных дней. Режим полного погружения предполагает выезд в дом отдыха или пионерский лагерь на срок от одной до трех недель, ибо не обходимо создать соответствующую атмосферу «интенсива», которая не исчерпывается учебным процессом, а позволяет включить в сферу педагогического действия многие жизненные процессы, важные для становления творческой личности;

Литература

Реженского, отца Катеньки посвящает внучка Нелли. ... истории, - педагог веков Зарубежная литература XIX века Зарубежная литература XX века ...

Update 18 06 03 все шедевры мировой литературы в кратком изложении сюжеты и характеры

Литература

Реженского, отца Катеньки . Старик страшно... характера, Герцен посвящает отдельные очерки эмиграции... его тринадцатилетняя внучка Нелли. ... истории, - педагог довольно прогрессивный: он... веков Зарубежная литература XIX века Зарубежная литература XX века ...

Александр Михайлович Лобок Психолог, психотерапевт, педагог. Педагог и философ. Образование и звания: УрГУ философский факультет. Кандидат философских наук. Доктор психологических наук. Психолог высшей категории. Психотерапевт. Профессор кафедры психологии развития УрГПУ (Екатеринбург). Профессор Института экзистенциальной психологии и жизнетворчества (Москва). Деятельность: 90-е годы создание модели вероятностного образования, модель реализована в Екатеринбурге, организовывал экспериментальные площадки вероятностного образования в Чите, Нижнем Новгороде. В модели вероятностного образования меняется не столько его содержательная часть меняется само образование, его методы и принципы. Традиционной школе с его жёсткой плановой структуре Лобок противопоставляет метод, базирующийся на принципе творческой вариативности. Результатом чего является формирование высокой образовательной мотивации и развития креативных способностей. Концепция А.М. Лобка не подрывает само понятие культурных норм и правил, модель вероятностного образования это не произвол безудержного фантазирования. Необходимым условием полноценного творчества А.М. Лобок считает "вышколенность ума", осознание ценности общекультурных критериев. Принципы "творческой вариативности и авторства в культуре" основа педагогической концепции Лобка, отнюдь не отрицают необходимость усвоения ребёнком этих норм, но, наоборот, позволяют ему, в процессе развития собственного творчества, принять их не в качестве внешних ограничений, а в качестве эстетически значимых условий свободного проявления в культуре. 2000–2007 гг. эксперт сети федеральных экспериментальных площадок, профессор института образовательной политики "Эврика". Многолетний редактор школьного отдела газеты "Первое сентября". Оригинальный мыслитель, автор замечательных книг "Антропология мифа", Екатеринбург, 1997 г., "Другая математика: Как сформировать математическое мышление у детей 6–10 лет" (Москва, 1998 г., издательство "Народное образование", в настоящее время готовится к изданию на немецком языке), "Вероятностный мир: опыт философско-педагогических хроник одного образовательного эксперимента" (Екатеринбург, 2001 г.), "Лаборатория детской письменной речи" (Москва., 2005 г.), "Лаборатория детского художественного перевода (Москва, 2006 г.), "Наука ученичества, или Обратная сторона дидактики" (совместно с С.Л. Соловейчиком), Москва., 2005 г., "Алмазная земля педагогики Олонхо", (Якутск, 2008 г.), "Гений детства" (Москва, 2009 г.), "Картография внутреннего детства", "Педагогика мифа", "Подсознательный Маркс" и многое другое. Статьи о личной педагогической деятельности А.М. Лобка печатались на страницах ведущих российских изданий: в "Учительской газете", газете "Первое сентября", "Новой газете", "Московских новостях", в журналах "Отечественные записки", "Народное образование", "Школьные технологии" и др. Научный консультант Школы самоопределения А.Н. Тубельского (Москва). Автор тренинговых программ для детей, родителей, педагогов, психологов, психотерапевтов, тренер с двадцатилетним стажем автор уникальных методик по активизации творческого потенциала личности. В 1996 году на страницах общероссийской педагогической газеты "Первое сентября" её главный редактор С.Л. Соловейчик назвал А.М. Лобка "учителем столетия", а его разработки самым значительным открытием российской педагогики. В настоящее время реализует проекты: Для педагогов школ, детских домов, интернатов, детских садов. Для родителей. Для детей. Индивидуального психологического сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение школ и детских садов. Психологическое сопровождение трудных ситуаций и случаев школьной жизни: консультации и тренинги on-line и очно. Продуктивная помощь в работе с агрессивным поведением и с различными конфликтами в детской среде. Работа с аутичными и гиперактивными детьми. Тренинги восстановления и формирования учебной мотивации: как вернуть интерес к учёбе? Как сделать образовательный процесс по-настоящему захватывающим и интересным. Индивидуальное сопровождение "трудных" учеников и "трудных" родителей. Драмы подростковых переживаний. Смысложизненные кризисы. Депрессии. Подростковый суицид. Компьютерная и иные формы зависимости. Проблемы взаимоотношений внутри педагогического коллектива, а так же между педагогами и детьми, между педагогами и родителями. Эффективная помощь в ситуациях эмоционального выгорания педагогов. Экспертиза педагогической эффективности и инновационная модель аттестации педагогических кадров. Диагностика и решение психологических и педагогических проблем самого широкого спектра. Конкретная помощь в решении конкретных проблем (для родителей и детей). Детско-родительский клуб "Ветер открытий". Программы развития детских образовательных потребностей и способностей: занятия по уникальным авторским методикам, способным реабилитировать и развить глубинные образовательные потребности в любом возрасте, и в том числе восстановить интерес к школьной учёбе, преодолеть синдром "образовательной депрессии". Группы интенсивного развития для детей дошкольного, младшего школьного и среднего школьного возраста. Школа неравнодушных родителей "Понимание". Программы реабилитации и развития позитивных детско-взрослых отношений. Реальная помощь в ситуациях, когда отношения между родителями и детьми зашли в тупик. Тренинги, позволяющие восстановить доверие и взаимопонимание. Тренинги, позволяющие научиться понимать. Персональный анализ и сопровождение "семейного климата", помощь по созданию индивидуального профиля "семейного счастья". Психологическая мастерская "Рождение отца". Рождение отца: проблемы, травмы, психологическое сопровождение. Что значит "стать отцом"? Испытание отцовством. Страхи, неуверенности и кризисы отцовства. Отцовство как груз и как ресурс личностного развития. Почему у нас существует психологическое сопровождение "рождающейся матери", но практически отсутствует сопровождение "рождающегося отца"? Как помочь человеку стать полноценным отцом? Эти проекты реализуется в Екатеринбурге, в Москве, Петербурге, Красноярске и других городах. Программы индивидуального психологического сопровождения. Программы телесной и речевой импровизации: взгляд внутрь себя с помощью метафор, праздник освобождения "внутреннего ребёнка", снятие речевых артикуляционных зажатостей, обретение свободы устного и письменного самовыражения, овладение искусством говорить о самом важном и сокровенном/ Программы психологического фитнеса: коррекция "психологической фигуры", формирование индивидуальной "психологической осанки", распрямление "психологического позвоночника", обретение силы и уверенности своего Я, снятие психологических зажатостей, разглаживание "психологических морщин", точечный психологический массаж "проблемных зон", обретение ни с чем не сравнимого "чувства самости", мощная психологическая разгрузка. Программы индивидуального глубинного сопровождения личности: профессиональная реконструкция поля личностных смыслов, создание персональной смысловой карты и карты личностных ресурсов, создание индивидуальных ресурсных культурных карт, персональное сопровождение в мире современной культуры, реконструкция и артикуляция индивидуальной жизненной философии, создание персональной философии жизни и индивидуального философского "путеводителя по жизни". Программы психологического сопровождения в кризисных жизненных ситуациях: антикризисная терапия в самых сложных жизненных ситуациях; уникальный опыт работы с самыми глубокими проблемами человеческого существования; эффективная работа с ситуациями смыслоутраты; восстановление позитивного смысложизненного пространства. Программы по овладению стратегиями и тактиками эффективной женской и мужской самореализации. Тренинги и индивидуальные консультации, позволяющие максимально развить и реализовать свои мужские и женские роли, способности быть настоящим мужчиной и настоящей женщиной; тренинги, позволяющие научиться лучше понимать "логику" противоположного пола. Программы глубинных психоаналитических погружений в своё Я. Самоактуализационная супервизорская группа Александра Лобка "Искусство быть собой. Искусство быть другим" (для психотерапевтов, психологов). Самоактуализационная супервизорская группа Александра Лобка это уникальная возможность: Открыть, почувствовать и рационально описать своё психологическое искусство слышать, понимать и сопровождать другого человека. Обнаружить и развить свою психотерапевтическую индивидуальность. Научиться идентифицировать своё профессиональное психотерапевтическое "Я" и научиться вслушиваться в его скрытые ресурсы. Вступить в развивающий диалог со своей профессиональной психологической самостью. Открыть и обрести новые возможности своей полноценной профессиональной самоактуализации. Научиться строить продуктивный самактуализационный диалог в пространстве различных психотерапевтических практик и подходов. Самоактуализационные практикумы "Искусство наслаждения". Самоактуализационные практикумы это уникальная возможность встретиться с глубинным собой, пережить незабываемые минуты утончённого интеллектуального и душевного наслаждения и раскрыть свои неизведанные ресурсы и возможности. Ведь самое удивительное, что есть на свете это Вы сами. Эксклюзивный психологический уход за состоянием внутреннего мира. Техники расширения внутренних ресурсов. Индивидуальный SPA-салон для Вашей души. Экзистенциальные группы "Линии понимания", экзистенциальные тренинги и психотерапевтические группы "Линии понимания": Мужчина и женщина. Общение и одиночество. Драматургия одиночества. Любовь и ревность. Испытание сексуальностью. Обретение счастья. Способность быть другим. Счастье быть непохожим. Жизнь и смерть. По ту сторону смерти. Смысл жизни. Воображение и мышление. Восторг и разочарование. Зависимость и самостояние. Отчаяние и надежда. Вера и неверие. Сокровенное чувство. То, что в самой глубине нас. Быт и бытие. Душа и тело. Унижение и насилие. Боль и страдание. Беспокойство и страх. Успех и карьера. Структуры повседневности. Пространство повседневности. Эстетика повседневности. Личная жизнь. Александр Лобок

«Я занимаюсь тем, что вытаскиваю детей из образовательной депрессии», – говорит о своей методике доктор психологических наук Александр Лобок

Александр Лобок, кандидат философских наук, доктор психологических наук: «Для меня пространство сегодняшнего мира – с планшетами, интернетом, видеорядом – это роскошная среда, которую я могу побеждать».

– Неуспевающие дети – они существуют? Или на самом деле двоечники – это дети со своей образовательной траекторией, не похожие на своих одноклассников?

– Успеваемость происходит от слова «успевать». Успевание – это скорость. Успевающий ученик успевает освоить заданное учителем и уложиться в назначенный срок. Многие талантливые люди были неуспевающими учениками. Альберт Эйштейн плохо учился в школе. Андрей Дмитриевич Сахаров был, как известно, тугодумом, и все делал медленно. Это не значит, что всякий неуспевающий ребенок – будущий Эйнштейн или Сахаров. Но тот, кто не успевает освоить что-то одновременно со своим классом – часто бывает очень глубоким ребенком. А теперь представим: этот глубокий ребенок попадает в класс к учителю, для которого успевание – это и есть скорость. Такой учитель начинает нервничать из-за того, что ребенок не успевает. Из-за этого ученик испытывает двойной стресс. Хуже всего, когда нервничать из-за успеваемости ребенка начинают родители.

Ребенок – существо интонационное. Ребенок по отношению к родителями – это мощное эмоциональное зеркало. Он воспринимает и усиливает все микро-детали, которые считывает со своих родителей. И мыслит при этом отнюдь не так, как мы думаем. Когда родители нервничают из-за детской неуспеваемости, у ребенка усиливается ощущение, что он – неполноценный, что он – хуже других. Он это видит во взглядах взрослых. Ему могут говорить: все замечательно, все хорошо, мы с тобой, мы в тебя верим. Но родители говорят это с такой интонацией, что ребенок видит: это – неправда! А вранье он чувствует сразу.

Есть такая проблема в педагогике – инфантильные дети (как бы странно ни звучало словосочетание «инфантильный ребенок»). Такой ребенок никогда не берется за сложные задачи. В такой ситуации он стремятся спрятаться и сказать: ой, мне это вовсе не интересно! Сейчас я занимаюсь в детском саду с подготовительной группой. И есть дети, которые изо всех сил не включаются в работу, всем своим видом демонстрируя свою независимость. И я понимаю: они боятся включиться в неожиданное испытание, потому что не уверены в своих силах. Это – те дети, в которых не верят дома.

– Но быть неуверенным в своих силах – это для человека естественное состояние…

– Для маленького ребенка не верить в себя – неестественно. Если бы шестимесячный ребенок не верил в себя – он находился бы в состоянии постоянного страха перед окружающим миром. А он начинает осваивать этот мир, да еще так напористо. До пяти лет, заявляют психологи, ребенок эгоцентричен. Ситуация эгоцентричности – это ситуация безусловной веры в себя.

Ребенок - это существо, которое заряжено энергией подвига. Подвиг - это не когда что-то делают со мной, это когда я делаю что-то с собой. Я прыгаю выше своей головы, я совершаю усилия, которые я вчера не мог совершать. Я отважно вхожу в зону, которая мне неизвестна. И, совершая это, я чувствую себя героем. Детство – этот тот период, когда в жизни всегда есть место подвигу. И хорошо, если рядом есть взрослые, которые эти микро-подвиги видят и понимают. При искренней похвале взрослых ребенок приобретает все больше и больше сил. Усилия превращаются в силу. Подвиг - это усилие. Подвиг – это риск. Но если родители не повышают планку, не увеличивают пространства испытания, не ставят перед ребенком по-настоящему интригующих и сложных задач, которые развивали бы его внутреннюю силу, - значит, они не доверяют своему ребенку.

Зато те дети, в которых родители верят, будут с азартом включаться в любые незнакомые испытания. Они никогда не сбегут от них в уголок покатать тихонько машинку… Другое дело, что порою различные испытания ломают веру ребенка в самого себя.

– Мы говорим о том, что обычному ребенку требуется брать все новые и новые высоты. В российской школе, если говорить объективно, учиться трудно. Это – не скандинавская и не начальная японская школа… Почему же в России школьные высоты ломают детей?

– Школа – это не легкая прогулки по игровым помещением. Школа предполагает взятие трудных высот. Безусловно! Но есть трудности адекватные, есть неадекватные. Есть трудности дешевые, есть дорогие – то, что называется «трудности-бриллианты». И мы удивляемся: почему система обучения, которую мы создаем естественным образом, в семье, в кругу близких, имеет потенциал сделать ребенка во много раз сильнее? Почему школьная система обучения, созданная искусственным образом, зачастую ломает детскую способность быть сильным?

Представь себе: когда тебе было два месяца, тебя взяли на воспитание… дай-ка подумаю, кто – китайцы! Или нет, есть даже язык еще посложнее: тебя взяли на воспитание вьетнамцы. Отныне рядом с тобой говорят только на вьетнамском языке. Правда заключается в том, что ты этот безумно сложный вьетнамский язык с легкостью освоишь. Какой внутренней смелостью нужно обладать, чтобы это сделать! А ты сделаешь это с легкостью. Это и говорит о том, что ты в месяц, два, три, четыре, ты обладала уверенностью в себе. Ты обладала отвагой. В твоей жизни было место подвигу. Тебе и в голову не приходило отвергнуть этот вызов и отказаться учить вьетнамский язык. Ты естественно проникнешь в эти странные звукоряды и расшифровываешь их. И в два-три года начинаешь лопотать по-вьетнамски, более того: свободно овладеваешь этим языковым пространством. Эта задача оказывается тебе по силам.

Потрясающе, правда? Но вот – ты идешь в школу, где тебе даются учителя, которые начинают учить тебя по программе и ставить тебе учебные задачи. Тебя начинают учить родной речи, учат читать, писать – и ты вдруг начинаешь ломаться. Почему?

– Наверное, потому что школа заставляет делать то, что должно происходить само собой?

– Конечно. Когда ребенок осваивает устную речь, это происходи само собой. Если бы двухлетнему ребенку построили программу освоения устной речи, распределив учебный материал по урокам, и приставали бы к нему с утра до вечера: «Учись, учись, после того, как ты освоишь этот набор слов, мы перейдем к следующим словам»… Что было бы? Дети не осваивали бы язык. Ни китайский, ни вьетнамский, ни русский. Никогда. Но почему-то малыши овладевают родным языком.

Подчеркиваю, все они делают это по своим траекториям. Ни про одного ребенка нельзя заранее сказать, какие слова и фразы у него будут первыми, вторыми и т.п. Традиционные «мама и папа» – это сигнальные слова. То есть это даже не слова. Это – обращения. Слова – это те, у которых появляется индивидуальная семантика. Знаешь, насколько необычными могут быть первые слова ребенка? У одной моей знакомой двухлетней девочки самым первым самостоятельным словом стало слово «холодильник». Но произносила она его так: «ди». То есть вычленила из длиннющего слова некое несущее звукосочетание. И, конечно же, привела своих родителей в восторг: «Ура! Наша Дуся говорит слово «холодильник»!».

Естественно, что в такой ситуации ни одному вменяемому родителю не придет в голову ругать двухлетнего ребенка за «неправильное произношение». Совсем наоборот: ничего кроме искренней радости и искреннего восторга. И, само собой разумеется, проходит совсем немного времени, и Дуся начинает говорить и слово «холодильник», и множество других слов в гораздо более привычной для уха форме… Все дети поступают таким образом: вытаскивают какой-то звук или сумму звуков из слова и начинают этим пользоваться.

А взрослые вначале даже не понимают, что произносит ребенок. Но догадываются – и РАДУЮТСЯ. А в результате и для ребенка освоение языка становится огромной радостью…

У каждого ребенка – своя индивидуальная траектория овладения речью. А грамотность – это интуиция, которая формируется на кончике языка в процессе деятельности. Но вот ребенок, свободно и отважно овладевший языковым пространством, идет в школу и обнаруживает, что в школьных стенах грамотность – это нечто другое. Это – непрестанное давление, которое порождает у ребенка безумный страх совершить ошибку. И потому технологии обучения чтению, которые сегодня приняты в школе, у детей – за редким исключением - вызывают отторжение. Давай вспомним, на что чаще всего жалуются родители, когда речь заходит о школьных уроках чтения?

– «Мой ребенок знает буквы, но не умеет читать». Или: «Мой ребенок умеет читать, но не хочет…»

– Правильно! «Умеет читать, но не хочет». Это – точный диагноз. Я скажу, что стоит за этими словами: такой ребенок не умеет читать. Потому что уметь читать – это значит хотеть читать. Чтение – это не складывание слогов в слова, чтение – это порождение смыслов. Научиться читать – значит, научиться видеть то, что скрывается за текстом. Ребенок, который просто складывает буквы, не читает, то есть не порождает смыслы. Он просто озвучивает символы на странице книги. Если ребенок умеет читать, он всегда хочет читать.

И вот мы подходим к очень важному моменту. Дело в том, что в школе учится множество детей, которые не умеют реально читать и считать. Если ребенок не умеет читать, с каждым годом в школе его проблемы нарастают, как снежный ком. Он не может прочесть условие задачи. Он не может прочесть страницу учебника с домашним заданием. Он может прочесть символы на странице, но не может понять, какие смыслы скрываются за ними. Он не успевает за работой класса на уроке. А ему дают все новые и новые задания! Далее следуют недоверие учителей, недоверие родителей, разрушение самооценки… Мы стремимся вложить в детей в школе самое сложное и ради этого бесконечно перегружаем программы. А на самом деле эти дети тормозятся по отношению к элементарным вещам.

– Значит, все просто? Если ребенок не успевает в школе, надо попытаться научить его читать?

– Нет, это как раз сложно. Нельзя научить читать, показывая ребенку буквы. Это бесполезно. Надо, чтобы у него сформировалась смысловая и вообразительная мускулатура чтения, так же, как формируется мускулатура атлета. Чтобы ребенок научился ВООБРАЖАТЬ то, что он читает. Но именно этому школа не учит.

Про меня порой говорят, что я «работаю демократическим педагогом». Нет, когда я работаю с детьми – и успевающими, и неуспевающими – я вполне авторитарно провожу их через разного рода испытания. Только так можно научить настоящему чтению – чтению как порождению собственных образов и смыслов. Я создаю для каждого ребенка индивидуальные сложности, способные разжечь его азарт. Задача должна быть трудной, но при этом интересной, с реально работающей интригой. Тогда в ребенке пробуждается азарт встречи с трудностями.

– Когда педагоги говорят: «Ой, как бы мы хорошо учили, если бы не было этих планшетов!» – это для меня диагноз педагогической несостоятельности. Как здорово, если бы у нас в деревне была бы одна черная тарелка, которая время от времени урчит и выпускает из себя немного информации. Тогда я, учитель, был бы кум королю, со своим чемоданом книжек, которые привез с собой в деревню, чтобы раскрывать детям миры. Действительно, чем беднее окружающая среда, тем легче задачи педагога. У него есть в запасе сумма готовых ходов, которые можно использовать в любых ситуациях. Когда же моим конкурентом является планшет с игрой, который ребенок держит в руках, не замечая ничего вокруг, – мне нужно ломать голову. Как мне стать более интересным для ребенка, чем этот планшет? Сегодня я занимаюсь с группой подготовишек в детсаде. Сколько разнообразных игрушек у этой группы! То и дело слышу жалобы: вот если бы половину этих игрушек убрать, насколько легче было бы заниматься с детьми. Слишком много искушений! Но эти искушения для меня – вызов. Я-то кто по отношению к ним? Я могу стать для детей настолько же интересным и даже более интересным, чем планшетная игра? Если не могу – грош мне цена как педагогу.

– Ты расскажешь, как можно сделать, чтобы чтение книги стало для ребенка интереснее, чем компьютерная игра?

– Конечно. Первое условие – надо взять книгу без картинок. К сожалению, на полках библиотеки детского сада, где мы с тобой беседуем, стоят только книги с картинками. Возьмем «Винни Пуха» и прикроем рукой картинку. Первое волшебство, которое могу сделать, посмотрев на эту страницу, превратить буковки – а это для ребенка это пока еще точки и штришки – в смыслы. Читаем: «Иногда, – сказал Иа, – когда люди забирают чей-нибудь дом, там остается кусочек-другой, который им не нужен, который они с удовольствием вернут бывшему хозяину». Я совершил техническое чудо: превратил символы в слова. Но когда я прочел буквы, они еще не одухотворились, потому что это – особая работа воображения, которая идет одновременно. «Иногда»… – прочитав это, я делаю паузу… и вдруг до тебя, именно в эту паузу, доходит, что значит «иногда». Иногда… скажи, что с тобой бывает иногда. Представь, что ты ребенок…

– Иногда мне хочется плакать…

Вот! Иногда тебе хочется плакать. Еще!

– Иногда мне хочется слушать музыку.

– Супер! Ты предложила две фразы, и через эти фразы слово «иногда» одухотворилось, наполнилось смыслом. Мы читаем слово «иногда» – и у нас внутри сразу запускается цепь внутренних ассоциаций. Для тебя слово «иногда» является одухотворенным и реальным. Оно тебе явлено. Это – то, что никакой картинкой не изобразишь, это – твоя внутренняя работа. Есть шестилетние дети, которые до сих пор не чувствуют разницы между словами «иногда», «всегда», «никогда». Слово «иногда» не успело им явиться. И надо постараться его явить. Чем отличается читающий ребенок от нечитающего? Ему с каждым прочитанным словом видится вспышка образа. Это происходит молниеносно. И в этой вспышке ему является слово. Воображение ребенка – это спасительная вещь. Если мы научимся пользоваться его термоядерной энергией, многое станет возможно.

Ребенок в нашем мире спасает себя воображением. Но школа не научилась конвертировать энергию его воображения в учебные вещи. Она все время хочет дать детям что-то свое. И мы пока еще очень мало стремимся вслушиваться в детскую речь, мы не умеем ее возделывать. И вот поэтому книга феерически нужна в современном мире. Особенно – книга без картинок.

Потому что книга без картинок – единственное, что по-настоящему позволяет человеку развивать свое воображение. Читая ее, ты постоянно создаешь внутри себя героев, постоянно создаешь в себе визуальные образы. Другого настолько эффективного инструмента человечество еще не придумало.

То, что мы практиковали, я называю «дырчатым чтением». Что происходит с тобой в тот момент, когда я делаю паузу и предлагаю тебе продолжить предложение? Твое воображение пробуждается. Во время этих пауз ребенок начинает многомерно воспринимать слово. Он учится различать окончания слов и падежи. У него быстро начинает развиваться синтаксический, орфографический и смысловой слух. Так он начинает учиться читать. А когда дети начинают чувствовать текст, они понимают, что это – гораздо интереснее, чем смотреть кино. Чтение побеждает визуализацию, которой за последние тридцать-сорок лет в мире стало слишком много. Но я говорю спасибо компьютерным играм и визуальной культуре вообще за то, что они создали для нас этот уровень.

– Сейчас мы говорим о малышах. Можно ли научить читать неуспевающего старшеклассника? Иногда говорят, что подростки в этом возрасте уже испорчены школьной системой…

– Никто ничем не испорчен! В жизни каждый из нас сталкивается с разными практиками: среди них правильные, неправильные, сомнительные…И что? Разве мы говорим про себя, что мы ими испорчены? Я практикую «дырчатое чтение» и со старшеклассниками. Мы читаем с ними не «Винни Пуха», а – непонятнейший (а потому скучнейший) для них учебник физики. Самое интересное – содержание прочитанных глав усваивается ими накрепко, хотя о физике как таковой они в этот момент не думают.

– Двадцать лет назад вышла твоя книга «Другая математика», в которой ты объяснял, что многие дети заканчивают школу, так и не научившись простейшим арифметическим действиям. Чем можно помочь этим детям?

– Наблюдая, с какими мучениями дети вычитают, умножают и делят, учат таблицу умножения или стихи, я понимал, что так нельзя. Мне пришло в голову, что можно сделать игру, которая разовьет эти навыки и поможет им щелкать школьную программу – во всяком случае, программу начальной школы – как семечки. Игра предназначается для развлечения в кругу семьи. А в качестве побочных эффектов она позволяет ребенку научиться читать, писать, освоить всю сумму арифметических навыков, выучить таблицу умножения, запоминать стихи. Его никто этому не учит, это приходит во время игры само собой.

За двадцать лет работы с детьми и со взрослыми я напридумывал множество различных игр. И все это пока даже не инвентаризировано, что неплохо было бы сделать.

Наибольшей популярностью у детей и взрослых пользуются мои «Архикарды» – особые игральные карты, языковые или математические. Некоторые семьи уже берут «архикарды» с собой на отдых, как раньше брали игральные карты. Родители начинают играть в них: прежде они с таким азартом резались на пляже в подкидного дурака или играли в поезде «в города». «Архикард» не менее интересен, чем традиционные карточные игры, и играть в него можно часами, получая удовольствие и от игры, и от коммуникакции, которая в игру встроена. Но в отличие от обычных карт «Архикард» позволяет – как бы между прочим – освоить множество важнейших учебных навыков: научиться быстро и качественно складывать, вычитать, умножать и делить, научиться воображать и грамотно писать, научиться читать и создавать палитру авторских смыслов… И делает он это так, что интересно в равной степени и взрослым, и детям.

Я думаю сейчас о том, чтобы сделать для неравнодушных родителей видеоэнциклопедию этих игр. Описывать это в книжке слишком долго. Показать на живом примере, как можно играть в тот же «Архикард» – гораздо увлекательнее.

Иногда я получают от родителей письма, что ребенок начал играть в «Архикард» и забросил планшет. Вот это здорово! А потом я подумал: а что если сделать «архикард» для планшета? Может быть, тогда множество детей будет играть в него, а не в стрелялки и бегалки?

– Сегодня ты охотнее работаешь с родительскими сообществами, а не в системе образования?

– Если честно, двадцать лет назад, когда я делал то же самое в рамках своего вероятностного эксперимента, такого ажиотажа не было. Люди не понимали, что я делаю и зачем это нужно. Двадцать лет назад все хотели реформировать школу. А сейчас заявили о себе родительские сообщества, которые почувствовали ответственность за образование своих детей. Семейное образование – это то, что актуально для людей во всем мире. Поэтому меня приглашают не только российские родительские сообщества, но и сообщества родителей в разных странах…

– И последний вопрос: что делать родителям двоечников? Ждать чуда встречи с педагогом, который поможет их ребенку?

– Родителям нужно самим этому научиться. Очень многому им можно и нужно научиться самим. Как бы мы критически ни отзывались о школе, проблема двоечника – это, в большинстве случаев, проблема его родителей. Когда родители не уверены в себе, они начинают проецировать эту неуверенность на своих детей. Они говорят: «Мы не состоялись, но он-то должен состояться!» Все упирается в готовность самих родителей время от времени совершать подвиги. Тогда и у ребенка появится стремление пробиться, взять свою высоту.

– Для родителей двоечников самый большой подвиг – верить в своего ребенка…

– И он должен чувствовать родительскую веру во всем: в словах, интонациях, в наших взглядах. Худшее, что может быть – притворяться, что веришь в этого ребенка. Вера должна быть настоящей. Это главное.

С Александром Лобком, автором книг «Другая математика», «Вероятностный мир», «Антропология мифа», «Картография детства», «Наука ученичества» – мы беседуем в гостиной (одновременно библиотеке) детского сада. На нас смотрят куклы ручной работы, короли, королевы, принцы, кучера и даже впряженные в карету лошади. Каждая почти в рост ребенка. Это – персонаж истории о Золушке. Перед диваном на коврах расставлены японские столики с перламутровыми инкрустациями. За этими столиками родители читают детям старые детские книги. Книги стоят плотными рядами здесь же, на полках. Это – семейный читальный зал дошкольного отделения № 3 московской школы № 15. Проще говоря, детского сада. В гостиную доносились голоса огромных попугаев, которые живут среди пальм в стеклянном зимнем саду. Зимних садов – два. Их обитатели дремлют в московских сумерках. Только обезьянка приветливо тянет к гостям лапку через прутья клетки. «Не пытайтесь в ответ пожать ей лапу. Она просит у вас банан!» – объясняют мне сотрудники детского сада. И соискательнице тут же доставляется просимое. А за стеклянными стенами зимнего сада, на обычной пришкольной территории, окруженной многоэтажными домами, живут в теплых вольерах пони, которые катают детей. Что говорит по этому поводу санэпидстанция? Не знаю. Это – муниципальный детский сад. Таких тысячи. Просто нашлись люди, которые захотели, чтобы дети каждый день приходили в сказку…